۴- محیط آموزشی ادراک شده فرد

محیط آموزشی به ‌عنوان هر آنچه در کلاس، دانشگاه و محیط آموزشی اتفاق می ­افتد، گفته می­ شود و محیطی که غنی باشد، یادگیری را برانگیخته و محرکی برای سطح بالایی از خودکارآمدی خواهد بود. از طرف دیگر مدیریت مؤثر یادگیری با درک و محیط آموزشی و تغییرات مناسب مقدماتی، قابل اجرا می‌باشد (لوکلی^[۶۹]، وارناکوماسری^[۷۰]، پررا^[۷۱]، سیلوا^[۷۲] و ویجسینگ^[۷۳]، ۲۰۱۰).

کوشش‌های تحقیقاتی را می‌توانیم در مدل بگیز^[۷۴] که در سال ۱۹۸۹ مطرح کرد، خلاصه کنیم. فرایند یادگیری به ‌عنوان یک سیستم تعاملی در سه مجموعه متغیر مفهوم سازی می شود: محیط یادگیری و خصوصیات دانش آموز یا دانشجویان (زمینه)، رویکرد دانشجو به یادگیری (فرایند) و نتیجه یادگیری (بازده). بر اساس این واژه ها، عوامل موقعیتی و شخصی بر اتخاذ رویکرد خاصی در دانشجو تأثیرگذار است و در راستای همان رویکرد، میانجی هایی بر انواع نتایج هدایت می‌شوند در مرحله دوم عوامل زمینه ایی مثل ادارک از محیط یادگیری می توان مستقیما بر نتایج یادگیری اثرگذارباشد. عوامل زمینه ایی در طی مدت زمانی نشان می‌دهند که پیش از زمان یادگیری وجود داشته اند و در دو نوع کلی جای می گیرند، خصوصیات پایدار فرد در موقعیت یادگیری مثل دانش قبلی، توانایی تحصیلی، شخصیت و دوم خصوصیات موقعیت مثل روش های تدریس، حجم کار، ساختار کلاس که در محیط یادگیری جای دارد. بیگز معتقد است که عنصر اصلی در کاربردی عملی این مدل، گزاره ایی است که ادراکات دانشجو از محیط یادگیری خود با توجه به انگیزه ها و انتظاراتش، ارائه می‌دهد که چگونگی عوامل موقعیتی را در رویکردهای مؤثر به نتایج یادگیری تعیین می‌کند (لیزیو^[۷۵]، ویلسون^[۷۶]، سایمونز^[۷۷]، ۲۰۰۲).

عوامل فرایندی، چگونگی رویکرد دانشجویان را به یادگیریشان شرح می‌دهد. علی رغم تنوع واژه های دانشجویان، درجه­ای از شواهد تجربی منصفانه­ای وجود دارد که دو جهت گیری اساسی را نشان می­دهد یکی رویکرد یا جهت گیری عمیق یادگیری به ‌عنوان کوششی برای تفهیم بهتر با ایده های مقایسه ای و کاربردی است. دیگری، رویکردی سطحی است که در خصوص راهبردها با تلاش کم برای یک پارچه سازی اطلاعات می‌باشد (لیزیو و همکاران، ۲۰۰۲).

عوامل بازده، نتایج یادگیری مثل نتایج شناختی، عاطفی، رفتاری را شرح می­دهد که از فرایند های یادگیری نشأت می­ گیرند. از این رو عمق یا دقت یادگیری با بهره گرفتن از نمرات و معدل سنجیده می شود و نتایج عاطفی در ارزیابی های تأکیدی دانشجویان از آموزش نهفته است که از دو ارزیابی احساس رضایت یا شکایت از کلاس و ادراکات خاص رشد مهارت‌ها بر می خیزد. حائز اهمیت است که عناصر این مدل موقتی و متغیر بوده و رابطه علی خارج از یک زمان مشخص ندارند (لیزیو و همکاران، ۲۰۰۲).

انگیزه پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی^[۷۸] و عوامل مؤثر بر آن به عنوان یکی از متغیرهای محوری و اساسی در آموزش و پرورش، همواره مورد توجه محققان و روانشناسان تربیتی بوده است. تحقیقات چند سال اخیر در این مورد، بیشتر از آنکه به نقش عوامل غیر قابل کنترل نظیر هوش و حافظه بپردازد، به نقش عناصر آموزش پذیر و کنترل پذیر، نظیر فراشناخت، عوامل محیطی و عوامل شناختی تأکید دارند. همچنین مطالعات نشان داده است که جهت گیری انگیزشی نقش مهمی در عملکرد تحصیلی، یادگیری، شایستگی در مدرسه و ادارک علیت^[۷۹] برای موفقیت و شکست دارد (عبدالملکی، یوسفی افراشته، رشیدی، عبدالملکی، محمدی و صیامی، ۱۳۸۷).

برخی عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی

ادارک از رفتار معلم

ادراک از رفتار معلم را برداشت های ذهنی فرد از رفتار معلم می دانند. به منظور فراهم ساختن بستر مناسب برای پرورش خودپنداره فرد و شکل گیری احساس مهم بودن و ارزشمندی در یادگیرنده، معلمان باید به نکاتی توجه داشته باشند؛ مثلا مهارت‌های برقراری ارتباط جهت اثربخشی معلم و ادراک صحیح یادگیرنده از وی اهمیت زیادی دارد. در این باره گازدا^[۸۰] الگویی را مطرح می‌کند که عبارت است از:

کاوش خود: معلم ضمن برقراری ارتباط مثبت با فرد، وی را به کاوش در خود تشویق می‌کند که در این میان سه مهارت ارتباطی همدلی، احترام و محبت اهمیت دارد.

خودفهمی: با افزایش اعتماد یادگیرنده به معلم، آن ها در فضای اعتمادآمیز کلاس درس درباره یکدیگر چیزهای بیش تری یاد می گیرند. در این میان سه مهارت معلم دارای اهمیت است؛ نخست عینیت یعنی دقیق و مشخص گفتن درباره احساسات و نگرشهای خود، دوم صداقت با احساسات خویش و سوم خودافشاگری ‌و رویارویی با معلم (اله فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).

خودپنداره تحصیلی

خودپنداره تحصیلی، شاخص تصور فرد از خود و رابطه آن با پیشرفت سایر افراد کلاس تعریف می‌کنند. این مفهوم بی­گمان مبتنی بر بازخوردهایی است که وی در فعالیت های آموزشی از نمره­ها، آزمون­ها، معلمان، والدین و همسالان خود دریافت می‌کند. در این راستا عامل هایی مانند تجارب موفقیت یا شکست تحصیلی در سال‌های نخست یادگیری آموزشگاهی، ابتدا تصورات مربوط به توانایی هایش نسبت به موضوع های درسی، تحت تأثیر قرار می‌گیرد و پس از کسب تجارب بیش تر، عاطفه مربوط به آموزشگاه و سرانجام خودپنداره ی تحصیلی شکل می‌گیرد. عاطفه مربوط به موضوع درسی، علاقه و انگیزه دانش آموز را نسبت به درسهای ویژه و عاطفه مربوط به آموزشگاه، نگرش او را نسبت به کل آموزشگاه و خودپنداری تحصیلی تصورات کلی فرد نسبت به توانایی هایش در رابطه با یادگیری آموزشگاهی نشان می‌دهد. اسمیت^[۸۱] بر این باور است که ما توانایی‌های هوشی خود را دست کم می گیریم. نظام آموزشی رسمی مانند یک فعالیت پیچیده خودآگاه و خشک جلوه ‌کرده‌است به گونه ای که این باور برای بیش تر ما مطرح می شود که برخی موضوع های یادگیری شان آنقدر دشوار است که مغز ما نمی تواند آن را به سادگی بفهمد (اله فانی و خلیفه، ۱۳۸۸)

مارش^[۸۲] خودپنداره را در سه سطح طبقه بندی می‌کنند: خودپنداری کلی، خودپنداری تحصیلی و خودپنداری غیر تحصیلی. خودپنداری تحصیلی ‌به این که چگونه در مدرسه عمل می‌کنیم و چگونه یاد می گیریم، مرتبط است. فرد، خودپنداره تحصیلی خویش را در هر یک از دو داوری بیرونی و درونی شکل می‌دهد. نخست داوری بیرونی که در این شیوه مهارت‌های فرد در یک موضوع درسی با مهارت افراد دیگر مقایسه می شود و در برگیرنده مقایسه با معدل دیگر افراد کلاس یا دیگر یادگیرندگان است. دوم داوری درونی که در این شیوه مهارت های فرد در یک موضوع درسی با مهارت هایش در موضوع های درسی دیگر و با توجه به اهداف انتخاب شده مورد علاقه خود مقایسه می شود. خود پنداره تحصیلی ‌به این که چگونه در مدرسه عمل می‌کنیم و چگونه یاد می­گیریم مرتبط می شود و در دو سطح قرارد دارد: خودپنداره تحصیلی عمومی مبنی بر این که ما روی هم رفته چگونه عمل می‌کنیم و دیگری مجموع خودپنداره های محتوای ویژه که توضیح می‌دهد مثلا چقدر در ریاضیات، علوم و زبان و… عمل می‌کنیم. مهمترین مشخصه خودپنداره تحصیلی هم در حوزه های عمومی و هم محتوایی حالتی است که خودپنداره فرد در نتیجه کنش های متقابل و تجارب با دیگران مشخص می‌کند و این واقعیت را تأیید می‌کند که خودپنداره تحصیلی یادگرفتنی و قابل اکتساب در طی زمان است و معلمان نقشی مهم در شکل گیری خودپنداره و خودپنداره تحصیلی افراد دارند (اله فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).