بایگانی پیشینه پروژه
آموزش مدیریت پروژه
هرچند دفتر مدیریت پروژه کارکردهای متنوعی دارد ولی براساس نتایج آزمون رتبه‌بندی فریدمن محرز گردید که نقش اصلی آن در این سازمان‌ها ایجاد روش‌ها و استانداردهای مدیریت پروژه و پس از آن تعهد وظایف اداری پروژه بوده است. این موضوع با یافته‌ی اربابی (۱۳۸۶) که از ۹ سازمان عضو انجمن صنفی مهندسی و پیمانکاری صنایع نفت و نیرو انجام گرفت، مبنی بر بیشینه بودن موجودیت کارکرد ایجاد متدلوژی استاندارد مدیریت پروژه مطابقت دارد؛ یافته‌ی متین‌کوشا (۱۳۹۱) نیز نشانگر آن است که کارکردهای کنترل و نظارت بر پروژه‌ها و پس از آن توسعه متدلوژی مدیریت پروژه بیشترین نقش را در ۳۳ سازمان نمونه در سازمان‌های پروژه‌محور صنعت ساخت دارا می‌باشند؛ اما براساس نتایج نوری (۱۳۸۸) در ۱۲ سازمان پروژه‌محور نمونه مطالعه شده، کارکردِ همکاری در بکارگیری تیم پروژه دارای بالاترین میانگین و پس از آن متدها و استانداردهای مدیریت پروژه و تعهد وظایف اداری پروژه قرار دارند که اندکی با نتایج این تحقیق تفاوت دارد.
۵-۲-۲-۲-۲- پاسخ به سؤال فرعی دوم
عنوان سؤال) بسترهای مناسب جهت پیاده‌سازی مدیریت دانش تا چه میزان در این دسته از سازمان‌های پروژه‌محور صنعت نفت وجود دارند؟
در خصوص نتایج بررسی موجودیت بسترهای مناسب جهت پیاده‌سازی مدیریت دانش در سازمان‌های پروژه‌محور نمونه که در بخش ۴-۲-۳ مشاهده گردید، از نظر افراد نمونه آماری مؤلفه‌های فرهنگ سازمانی و نیروی انسانی درگیر در پروژه‌ها با میانگین ۳٫۰۶ و مؤلفه‌ی مدیریت با میانگین ۳٫۰۴، بالاترین میزان را کسب نموده‌اند. پس از این سه مؤلفه، زیرساخت‌های مادی با ۲٫۸۳، محیط صنعتی با ۲٫۷۹، فرایندها و رویه‌ها با ۲٫۷ و اهداف و استراتژی با ۲٫۶۸ در رده‌های بعدی قرار گرفتند. مؤلفه‌ی ساختار هم با میانگین ۲٫۵۲ کمترین میزان را دارا بوده است. میانگین کلی بسترهای پیاده‌سازی مدیریت دانش برابر با ۲٫۸ به دست آمده است. لازم به ذکر است که اولویت ذکر شده برای مؤلفه‌های مربوط به بسترهای پیاده‌سازی مدیریت دانش با نتایج اولویت‌بندی حاصله از انجام آزمون رتبه‌بندی فریدمن یکسان بوده است. در این آزمون تفاوت معنا‌داری بین رتبه‌بندی این مؤلفه‌ها از حیث میزان موجودیت در سازمان‌های پروژه‌محور صنعت نفت مشاهده شد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۵-۲-۲-۲-۳- پاسخ به سؤال فرعی سوم
عنوان سؤال) همبستگی میان موجودیت کارکردها و وظایف دفتر مدیریت پروژه، با میزان وجود بسترهای مناسب جهت پیاده‌سازی مدیریت دانش در سازمان‌های پروژه‌محور صنعت نفت چه میزان است؟
ضریب همبستگی بین وجود بسترهای مناسب جهت پیاده‌سازی مدیریت دانش در سازمان‌های پروژه‌محور صنعت نفت با وجود کارکردها و وظایف دفتر مدیریت پروژه در سازمان به میزان ۰٫۸۲۲ به دست آمده است که از نظر آماری معنی‌دار می‌باشد. بنابراین می‌توان عنوان نمود بین این دو متغیر ارتباط مثبتی برقرار می‌باشد؛ یعنی با افزایش میزان وجود کارکردها و وظایف دفتر مدیریت پروژه در سازمان، میزان وجود بسترهای مناسب جهت پیاده‌سازی مدیریت دانش در سازمان‌های پروژه‌محور صنعت نفت، نیز افزایش می‌یابد.
۵-۳- پیشنهادها
پیشنهادهای محقق به دو قسمت تقسیم می‌شود که در قسمت اول با توجه به نتایج تحقیق و تجزیه و تحلیل صورت گرفته در فصل چهارم، پیشنهادهایی برای سازمان‌های پروژه‌محور صنعت نفت ارائه می‌شود و در قسمت دوم پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی ارائه می‌گردد.
۵-۳-۱- پیشنهادهایی برای سازمان‌های پروژه‌محور صنعت نفت
پیشنهادهای کاربردی پایان‌نامه با توجه به اهداف تحقیق در سه قسمت فرعی ارائه می‌گردند. در بخش ۴-۲-۴ از فصل چهارم، پیشنهادها و راهکارهایی حول متغیر مستقل تحقیق یعنی موجودیت کارکردها و وظایف دفتر مدیریت پروژه ارائه گردید. در این قسمت پیشنهادها حول دو قسمت فرعی دیگر ارائه می‌گردند که عبارتند از:
پیشنهادهای بخش موجودیت بسترهای مناسب جهت پیاده‌سازی مدیریت دانش؛
پیشنهادهای بخش تأثیر موجودیت دفتر مدیریت پروژه در ایجاد بسترهای مناسب جهت پیاده‌سازی مدیریت دانش.
۵-۳-۱-۱- پیشنهادهای بخش موجودیت بسترهای مناسب جهت پیاده‌سازی مدیریت دانش
پیشنهادهای این بخش حول هشت مؤلفه‌ی متغیر وابسته‌ی تحقیق و به ترتیب کمترین میزان موجودیت تا بیشترین ارائه می‌گردد:
ساختار) در هر سازمانی که قصد پیاده‌سازی برنامه‌های مدیریت دانش را داشته باشد، لاجرم باید به مؤلفه‌ی ساختار اهمیت دهد. این مؤلفه با کسب میانگین ۲٫۵۲ در بین سایر مؤلفه‌ها کمترین امتیاز را بدست آورده است و این می‌تواند به دلیل نوع ساختار و تعریف سطوح فرماندهی و اختیارات در سازمان‌ها باشد. محقق به سازمان‌ها پیشنهاد می کند تا برای رسیدن به انعطاف بیشتر در ساختار، کانال‌های ارتباطی درون گروهی و میان گروهی در داخل سازمان تقویت شود. این کانال‌ها منجر به تسهیم بیشتر دانش و تجربیات می‌گردد. ضمناً ساختار سازمان‌ها باید سیستم پاداش را در راستای تقویت تسهیم و به اشتراک‌گذاری دانش و تجربیات سطوح مختلف کارکنان فراهم آورد و این افراد مستقیماً در مقابل تسهیم دانش خود با دیگران و ارائه ایده‌های خلاقانه پاداش دریافت نمایند. بایستی توجه نمود که ایجاد و گسترش شبکه‌های رسمی و غیر رسمی ارتباطی یکی از ابزارهای به جوش آمدن خلاقیت‌های فردی و گروهی می‌باشد. لذا پیشنهاد می‌گردد سازمان‌ها به سمت ساختارهای دانش‌بنیان حرکت نمایند تا انعطاف‌پذیری و چابکی لازم را برای به جریان درآوردن دانش و تجربیات فراهم نماید.
اهداف و استراتژی سازمانی) این مؤلفه دارای میانگین امتیاز ۲٫۶۸ بوده است و از میان هشت مؤلفه، رتبه‌ی هفتم را به خود اختصاص داده است که بیانگر وضعیت نامناسب آن در سازمان‌های نمونه می‌باشد. لذا اکیداً به مدیران عالی و سیاستگذاران سازمان‌ها توصیه می‌گردد تا در بهبود هرچه بیشتر این مؤلفه کوشا باشند. مهمترین شاخص این مؤلفه دارا بودن چشم‌انداز، مأموریت و اهداف بلندمدت برای آینده مدیریت دانش سازمان‌ها می‌باشد که این برنامه‌ها بتوانند از طریق استراتژی‌های عملیاتی به منصه ظهور بپیوندند. لذا تدوین اهداف بلندمدت و پیگیری گام به گام نتایج حاصل از اجرای این برنامه‌ها می‌تواند به ارتقاء وضعیت این مؤلفه کمک نماید. بدین منظور می‌توان از مشاوران استراتژیک بیرونی متبحر راهنمایی گرفت و همچنین استفاده از تجربیات سازمان‌ها و مراکز مشابه و به‌گزینی^[۲۲۹] نیز می‌تواند کمک قابل ملاحظه‌ای به گروه تدوین‌کننده استراتژیک نماید.
فرایندها و رویه‌ها) این مؤلفه میانگین امتیاز ۲٫۷ را در سازمان‌های مورد مطالعه به دست آورده است که امتیاز پایینی محسوب می‌گردد. همان‌گونه که در فصل دوم عنوان گردید یکی از سه محور اصلی مدیریت دانش، فرایندها می‌باشد. مدیریت دانش تلاش می‌کند با بهره گرفتن از فرایندهای مناسب و ایجاد زیرساخت‌های مبتنی بر تکنولوژی و با محوریت انسان و آماده‌سازی او به عنوان افراد دانشی، با کسب، تولید و کاربرد صحیح دانش به اهداف سازمانی دست یابد. لایه‌های دانش در سازمان‌های پروژه‌محور را می‌توان در سه لایه طراحی نمود که مدیریت دانش لایه فرآیندها با بهره گرفتن از لایه‌های زیرین یعنی فرهنگ و نوع رهبری و تکنولوژی و همین‌طور دانش محیط انجام خواهد شد. این موضوع اهمیت این مؤلفه و لزوم تقویت آن را در سازمان‌های تحت مطالعه نشان می‌دهد. بایستی توجه نمود که فرایندهای پیاده‌سازی مدیریت دانش در محیط سازمان‌ها با محیط پروژه‌ها دارای تفاوت‌هایی می‌باشند؛ چرا که محیط سازمان‌ها با محیط پروژه‌ها دارای تفاوت‌های اساسی می‌باشند. همین تغییر منجر به تغییر در ماهیت فرایندهای مدیریت دانش پروژه‌ها می‌شود.
محیط صنعتی و رقابتی) میانگین امتیاز این مؤلفه در سازمان‌های نمونه ۲٫۷۹ به دست آمده است که به نسبت سایر مؤلفه‌ها در رده‌ی متوسط قرار می‌گیرد. بایستی توجه کرد که اکثر سازمان‌های مطالعه شده -علی‌الخصوص سازمان‌های خصوصی و پس از آن سازمان‌های نیمه‌خصوصی- به جهت رقابت تنگاتنگی که با سایر سازمان‌ها دارند، همواره ملزم و مجبورند در مرزهای دانشی حرکت نمایند و این الزام باعث می‌گردد تا پایش‌های محیطی همواره مورد توجه این سازمان‌ها قرار گیرد و تعامل با سایر سازمان‌های دانش‌بنیان بهتر و سریع‌تر این هدف را میسر می کند. لذا سازمان‌ها می‌توانند با تقویت این مؤلفه توسط پیاده‌سازی سیستم‌های باز اطلاعاتی این رصد و پایش و تعامل را تا حد بسیاری میسر نمایند.
زیرساخت‌های مادی) هنگامی که سازمان‌ها مصمم به پیاده‌سازی برنامه‌های مدیریت دانش باشند، مؤلفه‌ی زیرساخت‌های مادی نقش قابل توجهی پیدا خواهد کرد. این مؤلفه میانگین امتیاز ۲٫۸۳ را در سازمان‌های مورد مطالعه به دست آورده است که درمیان سایر مؤلفه‌ها در رده‌ی متوسط قرار می‌گیرد. از جمله شاخص‌های این مؤلفه می‌توان به منابع مالی جهت تهیه‌ی نیازمندی‌های اجرای فرایندهای مدیریت دانش اشاره کرد که عموماً از سوی مدیران عالی این سازمان‌ها تأمین می‌گردد. همچنین دیگر شاخص این مؤلفه، فناوری‌های سخت‌افزاری و نرم‌افزاری مورد نیاز جهت تسهیل فرایندهای دانشی و تسهیم اطلاعات می‌باشد. بهبود وضعیت این مؤلفه جهت پیاده‌سازی موفق مدیریت دانش و استقرار سیستم‌های دانشی می‌بایست ادامه پیدا کند و محقق به‌روز رسانی هرچه بیشتر فناوری‌های نرم‌افزاری و سخت‌افزاری را یادآور می‌شود. همچنین ایجاد پایگاه‌های اطلاعاتی که سطوح مختلف سازمان‌ها بتوانند در آن اطلاعات و دانش و تجربیات خود را با دیگر افراد سازمان تسهیم کنند و به اشتراک گذارند ضروری به نظر می‌رسد.
مدیریت) یک اصل ضروری برای موفقیت در برنامه‌های مدیریت دانش، توجه مستمر به مدیریت دانش توسط مدیران سطح بالا و ارشد سازمان است و مدیریت، در عرصه مدیریت دانش باید نشان‌دهنده ویژگی‌های خاصی باشد که به مدیریت دانش منجر می‌شود؛ این ویژگی‌ها شامل توانایی ایجاد محیطی برای بحث‌ها و گفتگو‌های مخصوص که درباره موضوعاتی مربوط به از بین بردن موانع ساختارهای سنتی که توسط زنجیره‌های فرماندهی و سلسله مراتب درون سازمان ساخته شده است، می‌باشد. مؤلفه‌ی مدیریت با امتیاز میانگین ۳٫۰۴ از میان هشت مؤلفه‌ی مورد پژوهش، جزو بالاترین امتیازات تلقی می‌گردد. با این وجود براساس طیف لیکرت ۱-۵، بیانگر امتیاز متوسط می‌باشد؛ لذا نیاز به سرمایه‌گذاری و توجه بیشتر را نباید نادیده گرفت.
نیروی انسانی درگیر در پروژه‌ها) این مؤلفه به همراه مؤلفه‌ی فرهنگ سازمانی با اخذ میانگین امتیاز ۳٫۰۶ بالاترین میزان موجودیت را در سازمان‌های مورد مطالعه داشته‌اند. لذا نیروی انسانی سازمان‌ها جهت پیاده‌سازی برنامه‌های مدیریت دانش از لحاظ شاخص‌های گوناگونی نظیر باانگیزه بودن، تعهد و توانمندی به نسبت سایر مؤلفه‌ها در وضعیت مناسب‌تری قرار دارد اما براساس طیف لیکرت امتیاز متوسط را به خود اختصاص داده است. پیشنهاد می‌شود در درجه‌ی اول جهت حفظ وضعیت این مؤلفه، مدیران عالی سازمان‌ها به برنامه‌های حفظ و نگهداشت کارکنان دانش‌محور خود به شدت اهمیت دهند و مقدمات حضور بلندمدت آنها را در سازمان فراهم نمایند و سپس به منظور بهبود وضعیت آن جهت جذب نیروی دانش‌محور جدید در راستای برنامه‌ی استراتژیک سازمان اقدام نمایند.
فرهنگ سازمانی) همان‌گونه که بیان شد فرهنگ سازمانی در سازمان‌های مطالعه شده امتیاز ۳٫۰۶ را به خود اختصاص داده است. اگرچه به نسبت سایر مؤلفه‌ها این رقم مناسب می‌باشد باید کوشش هرچه بیشتری در جهت رشد آن صورت گیرد. با توجه به اینکه فرهنگ سازمانی مقوله‌ای است که در بلند مدت دچار نوسان و تغییر می‌شود چندان جای نگرانی برای آینده این مؤلفه در این سازمان‌ها نمی‌باشد؛ مگر آن ‌که نیروی انسانی و تمامی سطوح مدیریتی سازمان‌ها دستخوش تحول و تغییرات شدیدی شود. البته به دلیل این که وضعیت این مؤلفه در طبقه رو به بهبود قرار گرفته است، سازمان‌ها می‌توانند با برگزاری کارگاه‌های آموزشی و تعامل بیشتر در زمینه‌های دانشی تسهیم دانش را میان کارکنان و سطوح مدیریت افزایش دهند. در حقیقت جهت افزایش وضعیت فرهنگ می‌بایست شاخص‌های مؤثر در این مؤلفه افزایش یابد که از جمله می‌توان فرهنگ یادگیرندگی، همکاری، فرهنگ تبادل تجربیات، فرهنگ ایده‌پروری و غیره را در این راستا مورد توجه قرار داد.
۵-۳-۱-۲- پیشنهادهای بخش تأثیر موجودیت دفتر مدیریت پروژه در ایجاد بسترهای مدیریت دانش
همان‌گونه که تشریح گردید جهت بررسی تأثیر مؤلفه‌های کارکردها و وظایف دفتر مدیریت پروژه بر بسترهای پیاده‌سازی مدیریت دانش، نتایج آزمون رگرسیون چند متغیری نشان داد که ۷۲٫۹ درصد از تغییرات متغیر بسترهای پیاده‌سازی مدیریت دانش توسط ترکیب خطی کارکردها و وظایف دفتر مدیریت پروژه تبیین می‌گردد. همچنین مقدار به دست آمده‌ی F (14.9) نشان داد که ترکیب خطی مؤلفه‌های کارکردها و وظایف دفتر مدیریت پروژه از قدرت تبیین بالایی برخوردار بوده و قادر هستند به خوبی میزان تغییرات و واریانس متغیر بسترهای پیاده‌سازی مدیریت دانش را به صورت معنادار توضیح دهند. با این وجود از بین مؤلفه‌های متغیر مستقل تحقیق، تنها دو کارکرد دفتر مدیریت پروژه در نمونه‌های آماری این تحقیق دارای همبستگی معنادار با ایجاد بسترهای پیاده‌سازی مدیریت دانش بوده‌اند که به ترتیب نزولی عبارتند از:
روش‌ها و استانداردهای مدیریت پروژه؛
ارشاد و مشاوره مدیریت پروژه.
در تجزیه و تحلیل توصیفی صورت گرفته در بخش ۴-۲-۴، پس از بررسی مشکلات و کمبودها در زمینه‌ی موجودیت کارکردها و وظایف دفتر مدیریت پروژه در سازمان‌های پروژه‌محور صنعت نفت و تشریح همبستگی این کارکردها با موجودیت بسترهای پیاده‌سازی مدیریت دانش، به ارائه‌ راهکارها و پیشنهادهایی جهت غلبه بر این مشکلات پرداخته شد؛ لذا بر این اساس خلاصه‌ای از پیشنهادهای مطرح شده در این قسمت ارائه می‌گردد. پیشنهادهای این بخش در قالب دو رویکرد بیان می‌گردند:
بهبود نقاط قوت دفتر مدیریت پروژه؛
اصلاح نقاط ضعف دفتر مدیریت پروژه.
بهبود نقاط قوت)
جهت بهبود و بالا بردن تأثیر این خدمات و وظایف به ترتیب پیشنهادهای ذیل ارائه می‌گردد:
افزایش تأثیر روش‌ها و استانداردهای مدیریت پروژه:
آموزش مدیریت یکپارچگی پروژه؛
آموزش مدیریت ریسک پروژه؛
آموزش مدیریت محدوده پروژه؛
آموزش مدیریت هزینه پروژه؛
آموزش مدیریت زمان پروژه؛
آموزش مدیریت کیفیت پروژه.
افزایش تأثیر ارشاد و مشاوره مدیریت پروژه:
آموزش تکنیک‌هایی به منظور حل به موقع مشکلات با بهره گرفتن از منابع اطلاعاتی؛
استفاده از مدیران باتجربه، برای حل مشکلات مدیران کم‌تجربه.
اصلاح نقاط ضعف)
کارکردها و وظایفی که دارای همبستگی معنادار با ایجاد بسترهای پیاده‌سازی مدیریت دانش نبودند، عبارتند از:
بایگانی پیشینه پروژه؛
آموزش مدیریت پروژه؛
تعهد وظایف اداری پروژه؛
مساعدت در استخدام و بکارگیری تیم پروژه؛

• اگر در شمول آیه نسبت به فراتر از مسائل خانوادگی شک داشته باشیم و نکاتی که ذکر شد، سبب تردید شود، «اصل عدم ولایت مردان بر زنان بیگانه» جاری می شود. به عبارتی: اصل آن است که هیچ یک از مردان بر زنان دیگر ولایت و سرپرستی ندارند. و از این اصل، تنها شوهران نسبت به همسرانشان خارج شده اند و مابقی تحت همان اصل باقی است.

ممکن است گفته شود وقتی که بپذیریم «ما فضّل الله» در مردان، همان نیروی تعقل بیشتر و توان جسمی افزونتر است و همین نکته، یکی از عمده ترین دلیل سرپرستی مردان بر همسران خویش می باشد، آیه می تواند اشاره ای به نحوه ی ارتباط مدیریتی زنان و مردان، در جامعه نیز باشد.
به عبارتی: در هر اجتماع کوچک و بزرگ که جمعی از زنان و مردان حضور دارند، زنان به سبب نیروی تعقل و تدبیر اجتماعی کمتر، و توان جسمی ضعیف تر، از سرپرستی معافند و مدیریت به آنها سپرده نمی شود. ولی از این آیه نمی تواند جعل قانون و حکمی الزامی برای لزوم مدیریت مردان در جامعه و عدم جواز مدیریت زنان را، استفاده کرد؛ آنگونه که در محدوده ی روابط زوجین، چنین جعل قانونی و الزامی استفاده می شود. (داودی، سعید، ۱۳۴۸)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۱-۵- آیه ۲۲۸ سوره بقره
آیه ی دومی که، به نظر می رسد سرپرستی همسر را بر عهده ی مرد قرار داده است و ریاست و مدیریت بر زنان را به آنان سپرده است. آیه ی ۲۲۸ سوره ی بقره است.
در بخش پایانی این آیه آمده است: «وَلَهُنَّ مِثلُ الَّذی عَلَیهِنَّ بِالمَعرُوفِ وَلِلرِّجالِ عَلَیهِنَّ دَرَجَه واللهُ عَزِیزُ حَکِیمُ»؛ و برای زنان، همانند وظایفی که بر دوش آنهاست، حقوق شایسته ای قرار داده شده؛ و مردان بر آنان برتری دارند، و خداوند توانا و حکیم است.
صدر این آیه، در ارتباط با عده ی زنان مطلقه است که عده ی آنان را سه بار عادت ماهانه دیدن می داند و آنگاه از حق رجوع مرد به همسرش در ایام عده سخن می گوید؛ تا آنجا که در یک بیان کلی و انشای قاعده می فرماید: زنان در برابر وظایفی که دارند، دارای حقوق معروف و شناخته شده ای نیز هستند. حق و وظیفه هم آغوشند؛ زنان و مردان، دارای حقوق متقابل و وظایف متقابلی هستند.
در پایان بر این نکته می ورزد که مردان از نظر حقوقی به یک درجه، دارای منزلتی افزونتر از زنانند. و آن هم بخاطر مسئولیت سنگینتر مردان است. و این درجه ی افزونتر همانطور که خواهیم گفت، مدیریت و سرپرستی خانواده و اموری است که از لوازم مدیریت شمرده می شود.
الف) حقوق متقابل زن و مرد در آیه
به موازات و همسو با وظایفی که در ارتباط زناشویی بر دوش زنان است؛ حقوقی نیز، آنان بر عهده ی شوهرانشان دارند. اینگونه نیست که زنان در برابر شوهر، فقط دارای وظایف و تکالیفی باشند؛ بلکه دارای حقوقی متناسب با وظایفشان نیز هستند.
به تعبیر دیگر، در مسیر وظیفه زن و مرد، جادّه، یکطرفه نیست؛ بلکه شوهر نیز در برابر همسرش دارای وظایفی است؛ که نتیجه ی آن، حقوق و وظایف متقابل زن و شوهر است. (داودی، سعید، ۱۳۴۸)
ب) معروف، پایه ی حقوق متقابل در آیه
مرحوم علامه ی طباطبایی در این ارتباط می نویسد:
«اسلام، قوانین خود را براساس فطرت قرار داده است؛ از این رو، وظایف اجتماعی و تکالیف اعتباری که متفرع بر آن وظایف است، باید در نهایت به فطرت و سرشت آدمی منتهی شود. و کلمه‌ی «معروف» در آیه نیز، اشاره به همین نکته دارد. یعنی «معروف» در نزد شرع، همان چیزی است که همه ی مردم ـ اگر در مسیر فطرت قدم بردارند و از آن منحرف نشوند ـ آن را می شناسند^[۸۲]».
در مسأله ی ارتباط زوجین کلمه ی «معروف» ۱۲ بار تکرار شده است^[۸۳]؛ و این نشانگر آن است که حقوق متقابل زن و شوهر، باید بر پایه ی معروف و امور پسندیده ی نزد شرع و عرفی است که برخاسته از فطرت سالم بشری باشد.
ج) برتری مردان بر زنان به دلیل مدیریت و ریاست
سنگینی وظایف شوهر در تدبیر و مدیریت خانواده و تأمین مخارج زندگی، منزلتی برتر را از نظر حقوقی می طلبد؛ که این برتری همان سرپرستی و ریاست همسر است.
در اینکه مراد از «درجه» همان سرپرستی است، به طور مشروح بحث خواهیم کرد.
د) آیه چه گروهی از زنان را در بر می گیرد
در اینکه، قسمت پایانی آیه ناظر به وظایف و حقوق چه گروهی از زنان و مردان است، به سراغ سخن مفسران می رویم.
از مجموع «شصت» تفسیری که در این بحث توسط دکار سعید داوودی در کتاب زنان و سه پرسش اساسی مورد مطالعه قرار گرفت، برخی از مفسران سخنی پیرامون این امر ندارند^[۸۴].
برخی از مفسران معتقدند: این جمله ها، در ارتباط با احکام زنان مطلقه با شوهرانشان است و سیاق آیه مورد بحث و ایات بعد که درباره ی زنان مطلقه است، گواه این معناست. بنابراین، قرآن فرموده:
«زنان مطلّقه، در برابر وظایفی که بعد از طلاق دارند، از حقوقی همانند برخوردارند؛ از سویی بر زنان لازم است، عدّه نگه دارند و آنچه را در رحم دارند (از حیض یا حمل) کتمان نکنند و از سوی دیگر بر شوهران لازم است در رجوع و بازگشت به زن، قصد اصلاح داشته باشند نه اضرار و آزار؛ البته مردان بر آنان برتری دارند، چون در هنگام عدّه، مرد حق رجوع به زن خویش را دارد و این امتیازی برای مرد است؛ زیرا طلاق به دست او است و طبیعی است که حق رجوع نیز در اختیار او باشد^[۸۵]».
ولی اکثر ـ قریب به اتفاق ـ مفسران معتقدند: این آیه به اصل ارتباط بین زن و شوهر اشاره دارد^[۸۶].
خداوند، پس از بیان قسمتی از احکام زنان مطلقه ـ مانند عدّه، حرمت کتمان نسبت به جنین خویش و حق رجوع برای مرد ـ به یک حکم کلی در روابط زناشویی متذکر می شود و به مردان می‌گوید: «هرچند زنان در برابر شما وظایفی دارند، ولی از حقوقی متناسب با آن نیز برخوردارند و مبنای حلّ اختلافات خانوادگی، حقوق متعادل و پسندیده ی میان طرفین براساس شرع و عرف است».
برخی از مفسران در همین ارتباط می گویند:
«ضمیر در «لهنّ» به زنان بر می گردد، چه مطلقه رجعی باشند و چه طلاقشان بائن باشد و چه زنانی باشند که از شوهر خویش طلاق نگرفته اند و با هم زندگی می کنند؛ هرچند در آیه، سخن پیرامون مطلقات است، ولی ضمیر «لهنّ» یا به نحو «استخدام» به همه ی زنان بر می گردد و یا به طریق اولویت. یعنی اگر باید حقوق زنان مطلقه را مراعات کرد، یقیناً زنانی که با شوهران خویش زندگی مشترک دارند، رعایت صحیح و درست حقوق آنان سزاوارتر است^[۸۷]».
به نظر نگارنده این جمله، مرتبط به تمام روابط زن و شوهر است و چنان که روش قرآن است، گاه به هنگام بیان دستور یا حکمی، سراغ حکمی کلی تر و عام تر و بیان یک کبرای کلی می رود؛ اینجا نیز ـ همچنان که اکثر مفسران گفته اند ـ به همه روابط حقوقی زن و شوهر اشاره دارد.
هـ) مراد از مماثلت در آیه چیست؟
برخی از مفسران وجوهی را در همین ارتباط ذکر کرده اند:

• زنان در برابر اطاعت از شوهران، باید از حسن مصاحبت، محبت و معاشرت نیکوی شوهران بهره مند باشند.

• همان گونه که زن خویش را برای مرد، زینت می دهد و می آراید، مرد نیز باید در برابر زن آراسته باشد.

• همچنان که زن نباید به مرد خویش آزار رساند، مرد نیز باید از اضرار و آزار زن، خودداری کند^[۸۸].

برخی دیگر از مفسران نیز، وجوه دیگری در همین ارتباط ذکر کرده اند. ولی همان گونه که اکثر مفسران تصریح کرده اند: این جمله پرمعنا اشاره به تمامی حقوق زن و مرد دارد که خداوند در یک بیان کوتاه همه ی آنها را بسیار گویا و رسا بیان فرموده است^[۸۹]. و اگر مفسری مثالی را در این ارتباط ذکر کرده، هرگز به معنای محدود کردن معنای آیه نیست و اطلاق سخن خداوند، تمام حقوق مرد نیاز زن و شوهر را فرا می گیرد.
بنابراین، زنان هم پایه با وظایفی که به دوش می کشند، از حقوق متناسب با آن برخوردارند.
ولی باید توجه داشت که مراد از مماثلت ـ همچنان که برخی از مفسران تصریح کرده اند^[۹۰] ـ همانندی در جنس و شکل وظائف نیست؛ به این معنا که: هر کاری را زن برای مرد کرد، باید مرد نیز همانند آن را برای زن به جا آورد. مانند این که اگر زن لباس مرد را شست و تمیز کرد، مرد نیز باید چنین کند؛ بلکه مراد استحقاق حقوق متناسب برای زن است.
بنابراین از جمله ی «وَلَهُنَّ مِثلُ الَّذِی عَلَیهِنَّ بِالمعروف» به خوبی استفاده می شود که زن، هم پایه‌ی مرد از حقوقی متناسب و متعادل برخوردار است. (مهرپور، حسین، ۱۳۷۹)
و) مراد از درجه در آیه چیست؟
نظر صاحب تفسیرالمیزان:
اسلام، قوانین خود را براساس فطرت قرار داده است. از این رو، وظایف اجتماعی و تکالیف اعتباری که متفرع بر آن وظایف است، باید در نهایت به فطرت و سرشت آدمی منتهی شود و کلمه ی «معروف» در آیه نیز، اشاره به این نکته دارد. یعنی «معروف» در نزد شرع، همان چیزی است که همه ی مردم ـ اگر در مسیر فطرت قدم بردارند و از آن منحرف نشوند ـ آن را می شناسند.
یکی از احکام که براساس فطرت بناگذاری شده است، آن است که: افراد جامعه از تساوی در حکم برخوردار باشند و در مقابل وظایف، حقوقی را دارا باشند؛ ولی باید توجه داشت که مراد از تساوی آن است که برای هر یک از افراد جامعه، با توجه به جایگاه و وزن و اعتباری که در اجتماع دارند و به مقدار تأثیری که در شؤون زندگی می گذارند، حقوقی را در نظر بگیریم.
بنابراین، برای حاکم و فرمانروا، با توجه به حکم رانی او و برای زیردستان، متناسب با خودشان، برای دانشمند با نظر به علمش و برای جاهل متناسب با حال او، حقوقی را منظور می داریم و آنگاه که این حقوق را به طور متساوی و کامل میان این اقشار ـ به تناسب حالشان ـ گسترش دهیم، عدالت اجتماعی معنا پیدا می کند و این همان «إِعطاء کلّ ذی حقِّ حَقّه» است.
مقتضای تساوی ـ که همان عدالت اجتماعی است ـ آن نیست که باید هر مقام اجتماعی را به هر فردی از افراد جامعه واگذار کرد؛ به این معنا که همان گونه که از انسان عاقل و با تجربه شنوایی داریم و از اندیشه های او بهره می گیریم، از کودک نادان و یا انسان سفیه، استفاده کنیم و یا اینکه ناتوان عاجز همان چیزی را بردارد که انسان قوی و قدرتمند بر می دارد. این نوع مساوات، میان افراد شایسته و ناشایست، برای هر دو گروه زیان بار است.
به عبارت دیگر: افراد جامعه، از حقوق متشابه برخوردار نیستند؛ بلکه از حقوق متساوی با توجه به جایگاه و اعتبارشان و مقدار تأثیرگذاری در جامعه انسانی، برخوردارند و این همان معنای عدالت اجتماعی است که هر کس به اندازه ی وظایف و مسئولیتی که به دوش می کشد، از حقوق متناسب با آن، بهره مند باشد.
در احکام مربوط به زنان نیز، همین قانون جاری است؛ به این معنا که: در برابر وظایفی که خداوند به عهده ی آنان گذاشته است، حقوقی را نیز برایشان قرار داده و این حقوق و وظایف با توجه به وزن و تأثیرگذاری زن در حیات اجتماعی در دایره ی ارتباط بین زن و مرد برای ازدواج و تولید نسل در نظر گرفته شده است.
زنان و مردان، در یک سلسله اصولی که از طرف خدا به آنان داده شده، مشترکند؛ مانند: فکر و اراده و نیز اختیاری که از آن فکر و اراده تولید می شود. زن در ازادی اندیشه و اختیار با مرد شریک است و می تواند در همه ی شؤون حیات فردی و اجتماعی خویش ـ مگر آن مقداری که مانع داشته باشد ـ تصرف کند و اسلام این استقلال و آزادی را به طور کامل به زن داده است.

حقوق زن یکی از مهم ترین رشته های «حقوق بشر است». به اعتقاد بسیاری از حقوق دانان بررسی وضعیت حقوقی زنان در هر اجتماعی بهترین شاخص و تراز برای سنجش وضعیت حقوقی بشر در آن اجتماع است و به عبارت دقیق تر اگر زنان در کشوری در وضعیت مطلوبی به سر برند این امر نشانه پای بندی حکومت به موازین حقوق بشر بوده و مسلماٌ موارد نقض حقوق بشر در آنجا اندک و قابل اغماض است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

امروزه وسعت و دامنه ی انواع خشونت آنقدر گسترش یافته که نگرانی اکثر جوامع بشری را فراهم آورده است. جامعه ما نیز به تناسب با این پدیده ی دم افزون چالشهای جدی دارد.
بنابراین هرگونه مطالعه و تحقیق پیرامون خشونت، شناخت زوایای آشکار و پنهان و ریشه یابی فرهنگی، سیاسی، اجتماعی، حقوقی و جرم شناختی آن می تواند در بهبود امنیت همه جانبه و ترسیم چشم انداز آینده ی جامعه، به ویژه در توسعه قضایی و تأمین معیارهای حقوق بشر، موثر و مثمر باشد.
مقدمه
اعمال خشونت علیه زنان و بدرفتاری با آنها از رایجترین جرایم اجتماعی و از عریانترین جلوه های اقتدار مرد سالاری در جهان امروز است که در تمام اقلیت ها، طبقات و گروه های اجتماعی به چشم میخورد. در اغلب جوامع امروزی خشونت در خارج از خانواده جرم به شمار می رود، اما به محض اعمال خشونت در خانواده قوانین و اخلاقیات حاکم با سکوت و بی توجهی به تداوم آن یاری می رساتد.
در نتیجه چنین خشونت هایی علیه این قشر از جامعه بود که به تدریج جنبشی با عقیده برابری زن و مرد، هواداری از آزادی زنان و مبارزه با خشونت در غالب یکی از ایسم ها و اید ئولوژیهای قرن بیستمی پا به عرصه ی وجود گذاشت «فمینیسم» نامیده شد، «این واژاه که از ریشه ی feminsme به مفهوم زن اخذ شده به نظریه ای گفته می شود که معتقد به برابری زن و مرد است، در عربی «نسوَیه» و در فارسی «زن گرایی یا زن باوری» ترجمه شده و البته این واژه به فعالیتهای سازمان یافته ای که برای احقاق حقوق زنان در قرن ۱۹و۲۰ میلادی شکل گرفت نیز اطلاق می شود که دراین صورت به نهضت زنان قابل ترجمه است .» این نظریه انتقادی است کلی از روابط اجتماعی مربوط به سلطه جویی و سلطه پذیری که عامل جنسیت در آن دخیل است.
مبارزات زنان همیشه متضمن این امر بوده که بانوان در هر زمان و مکان و موقعیتی که باشند به دلیل جنسیت خود گرفتار خشونت اند، و هدف تمام این گرایشها، مبارزه با فرودستی های زنانه است که در این میان متناسب با تعلق نگارنده به جامعه اسلامی، میتوان گفت که فمینیسم اسلامی بهترین نسخه و دارای جامع ترین راه حل فرهنگی برای زنان خشونت دیده ایرانی است، فمینیسم اسلامی یا تعبیر زن مدارانه ی مبتنی برآموزه های اسلامی با تأکید بر ظرفیت کافی و پویایی دین معتقد به استخراج احکام اصلی از فرع است اما در مرحله تعیین موضوع معتقد به استمداد از عرف خاص و اخذ نظریه کارشناس امر مطا بق با نیازهای روز زنان مسلمان می باشد تا بتواند به ارائه الگویی از اسلام بپردازد که ضدیتی با کتاب و سنت ندارد و خواهان توسل به اجتهاد پویا و اسلام اجتماعی ( حضور پر رنگ دین در جامعه ) برای ا صلاح قوانین تبعیض آمیز و خشونت گرای مدنی و جزایی به نفع زنان می باشد تا تصویری از اسلام حقیقی را که خود مدافع اصلی زنان است به نمایش گذارد.
سرچشمه خشونت های روا شده علیه زنان در عدم به رسمیت شناختن حقوق انسانی است، شناسایی زن و مرد و درک تفاوتها و شباهت های آنان و ضرورت اعطای حقوق انسانی برابر صرف نظر از جنسیتشان از پیش گامهای موثری است که می بایست در مسیر مبارزه با خشونت علیه زنان برداشته شود، زیرا آینده حقوق بشری برای همگان وابسته به احترام به حقوق انسانی زنان است، زیرا اگر حقوق انسانی نیمی از بشریت را بتوان دست کم گرفت، نه تنها از بابت آن زیان خواهند دید بلکه حقوق انسانی هم برای همگان رو به فنا میرود.
حقوق زنان جدا از حقوق بشر نیست و پسوند زنان در کنار آن برای تاکید بر محرومیت زنان و وجود مرزبندی های جنسیتی در دست یابی به حقوق انسانی است. پا فشاری بر نابرابری، برتر دانستن انسانهای ذکور و عدم اعطای حقوق حقه ی زنان، نتیجه ای جز قرار گرفتن زنان در فرایند خشونت نخواهد داشت ، خشونت همان اندازه که برای مردان غیر قابل تحمل است برای زنان نیز خارج از تحمل خواهد بود، پس عدالت اقتضا می کند که همه افراد بشر با در نظر گرفتن تفاوتهای زیستی و روانی شان از برابری در حقوق ، نه تشابه مطلق، برخوردار باشند.
زیرا برابری در حقوق و تکالیف از تشابه محض جداست شرایط طبیعی و تفاوتهای جنسیتی زنان و مردان اقتضا می کند که علیرغم برخی اشتراکات در حقوق اولیه انسانی، گاه تفاوتهایی نیز در برخی حقوق داشته باشند. اما مهم آن است که زنان را از حقوقی که مستلزم انسانیتشان است و ارتباطی به زنانگی شان ندارد محروم نسازیم بلکه برای آنان همانند مردان، برابری در حق حیات، حق آموزش، بهداشت و سلامتی ، ازدواج، آزادی بیان و اندیشه و سایر حقوق خانوادگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی را قائل شویم و البته که تفاوت در این خصوص نیز تا آنجا که انسانیت زن را پایمال نکرده و او را موضوع برخوردهای شی مآبانه قرار ندهد، پذیرفتنی و غیر قابل انکار خواهد بود.
امروزه در کشورهای مختلف برای زنان بزه دیده اعمال خشونت آمیز قوانین مقرر شده است ، در کشور ما نیز قوانین کیفری متعددی پیرامون حمایت از زنان در برابر اشکال مختلف خشونت به تصویب رسیده است که در مواردی تبعیض آمیز و در برخی موارد حتی بسیار پیشرفته تر از موارد مقرر در اسناد بین المللی می باشد.
این قوانین را می توان تحت سه دسته کلی تقسیم بندی نمود که عبارتند از:
- حمایت از زنان در برابر جرایم علیه تمامیت جسمانی، شامل کلیه اشکال خشونت جسمی مانند: قتل، ضرب و جرح و سقط جنین و….را شامل می شود.
- حمایت از زنان در برابر جرایم علیه تمامیت معنوی، شامل کلیه اشکال خشونت های جنسی و روانی مانند: توهین، تجاوز به عنف، هرزه نگاری، قاچاق زنان به منظور بهره کشی جنسی می گردد.
- حمایت از زنان در برابر جرایم خانگی نظیر خشونت خانوادگی همسر و اقارب نسبی و….را شامل می شود.
کشور ما اکثر اسناد بین المللی به خصوص اسناد مربوط به حمایت از زنان در برابر جرایم جنسی را پذیرفته و تحت تاثیر آن قوانینی را تدوین و اصلاح نموده است اما اسنادی را نیز به دلیل تعارض با موازین شرعی نپذیرفته است که اتخاذ اقداماتی در انطباق اصول مقرر در این اسناد با موازین شرعی لازم و ضروری است.
الف) بیان موضوع
در این پژوهش به « بررسی خشونت علیه زنان در جرایم جنسی و خشونت خانگی در حقوق کیفری ایران » پرداخته شده و در پی آن هستیم تا پاسخی درخور و مناسب برای سوالاتی چند که در این خصوص مطرح شده بیابیم با توجه به ملاک آسیب شناسانه جنسیت نسبت به زنان بزه دیده و هم چنین جرایم خاصی که علیه این گروه به وقوع می پیوندد و وجود خلأ قانونی و کاستی های موجود در دستگاه قضایی و سایر نهادهای مرتبط با آن و لزوم حمایت از این قشر آسیب پذیر جامعه ضرورت تحقیق در این موضوع را مشخص می نماید.
ب)سوالات تحقیق

1. 1. چه حمایت های کیفری نسبت به زنان بزه دیده در قوانین کیفری داخلی صورت گرفته است و آیا این حمایت ها کافی است؟

1. 1. آیا جرم انگاری این پدیده می تواند به عنوان یکی از بهترین راه های پیشگیری کیفری باشد؟

۲-۱-۳-۱-۴- اندیشه ها ی معاصر
جان دیوئی، پدر تفکر انتقادی مدرن
جان دیوئی (۱۸۵۹-۱۹۵۲)، مربی، روان شناس و فیلسوف آمریکایی به عنوان پدر تفکر انتقادی مدرن شناخته می شود. دیوئی با طرح مفهوم تفکر تاملی (ژرف اندیشانه) در اثر معروفش با عنوان «ما چگونه می اندیشیم»، سنگ بنای معرفت شناسی فلسفۀ خود را بنا گذاشت. دیوئی تفکر تاملی را به عنوان توجۀ دقیق، پایا و فعال به یک باور یا عقیده تعریف می کند (فیشر،۲۰۰۴، به نقل از نیستانی ۱۳۹۲). تعریف تفکر ژرف اندیشانه دیوئی قویاً با تفکر انتقادی مرتبط است. دیوئی به نقد آن نوع معرفت شناسی می پردازد که دنیای واقعی و تجارب زیست محیطی فرد را نادیده می انگارد و فرایند اندیشیدن را در ورای تجربۀ انسان، جست و جو می کند.
عناصر و مداحل تفکر ژرف اندیشانه از دیدگاه دیوئی شامل گام های زیر است:
آشفتگی، ابهام و شک و تردید، نخستین گام در تفکر تاملی است. از نظر دیوئی، تفکر ژرف اندیشانه، زمانی آغاز می شود که آدمی با مسأله های مبهم و تردید آمیز برخورد می کند. وقتی انسان در دو راهی شک و تردید قرار می گیرد و نمی داند کدام راه درست تر است، فرایند تفکر سازنده شروع می شود.
حدس و گمان و پیش بینی اولیه در مورد عناصری که منجر به شکل گیری مسأله شده است.
تعریف، بررسی، تجزیه و تحلیل و جست و جوی دقیق و همه جانبۀ مسأله
ارایۀ فرضیه ها برای تبیین دقیق مسأله

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

پیدا کردن راهی برای برون رفت از مشکل از طریق آزمودن فرضیه های طرح شده
دیدگاه جان دیوئی در مورد چگونگی پرورش تفکر تاملی در اشخاص یکی از نخستین و مهم ترین ملاحظات در زمینۀ نقش تفکر در تعلیم و تربیت بوده است. دیوئی تفکر تاملی را به عنوان یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت می داند. کار تعلیم و تربیت از دیدگاه دیوئی، پرورش عادت های مؤثر و عمیق و تفکیک باورهای آزمون شده و به اثبات رسیده از ادعاها، حدس ها و عقاید محض است. از دیدگاه او، یادگیری مشارکتی و فراهم آوردن تجارب واقعی، نقش موثری در آماده سازی فرد برای زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک دارد(نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲،ص: ۵۰)
رابرت انیس و تفکر مسئولانه
رابرت انیس تفکر انتقادی را تفکر منطقی و ژرف اندیشانه می داند که به تصمیم دربارۀ آنچه که باور داریم یا عمل می کنیم متمرکز است (انیس، ۱۹۸۵، همان). در این تعریف، تفکر انتقادی به عنوان یک فعالیت کاربردی و سودمند تعریف شده و دارای ۱۳توانایی مختلف است:
جست و جو و تبیین واضح و روشن مسأله
جست و جوی دلایل
کوشش برای کسب اطلاعات
استفاده از منابع معتبر با ذکر نام آن ها
در نظر گرفتن همۀ جوانب
تلاش برای حفظ نکات اصلی
تلاش برای نگهداری ارتباط بنیادی و اصلی در ذهن
پیگیری پیشنهادات دیگر
ذهن باز داشتن (روشنفکر بودن)
پذیرش یک موضع و تغییر موضع زمانی که شواهد و دلایل کافی برای رد آن وجود دارد.
جست و جوی خیلی دقیق موضوع های دیده نشده
سر و کار داشتن با بخش های یک مجموعه به طور منظم (کل دیدن)
حساس بودن به احساسات، دانش و سفسطۀ دیگران
انیس بعداً توانایی سیزده گانۀ خود را از تفکر انتقادی بسط داد و آن را در پنج حوزۀ زیر گروه بندی کرد. این پنج حوزه، بیانگر مهارت های ضروری برای تفکر انتقادی از دیدگاه اوست:
توصیف مقدماتی: یعنی تمرکز بر روی یک پرسش و تجزیه و تحلیل دلایل آن، پرسش و پاسخ نسبت به پرسش هایی که روشن گر هستند چالش ایجاد می کنند.
تایید (حمایت بنیادی): تایید با قضاوت های معتبر، مشاهده و داوری مشاهدات مرتبط است. به عبارت دیگر، حمایت بنیادی یعنی قضاوت دربارۀ اعتبار یک منبع، انجام مشاهدات و قضاوت و ارزیابی مشاهدات.
استنباط: استنباط مرکب از چندین توانایی است، ارایۀ قیاس و ارزیابی آن ها، ارایۀ استقراء و قضاوت دربارۀ آن ها، داوری دربارۀ قضاوت های ارزشی.
توصیف پیشرفته: توصیف پیشرفته بیانگر تعریف مفاهیم و قضاوت دربارۀ تعاریف و شناسایی فرضیه ها است.
تاکتیک ها و راهبردها: راهبردها و تاکتیک ها بیانگر تصمیم گیری دربارۀ اقدام و تعامل با دیگران است.
انیس با طرح تصمیم گیری به عنوان یکی از مؤلفه های تفکر انتقادی، چیز دیگری را به تعریف گلاسر و دیوئی افزود. انیس در تبیین خود از مفهوم تفکر انتقادی، ۴دسته از توانایی ها را با تفکر انتقادی مرتبط می داند: نتیجه گیری، بنا کردن پایه ای برای استنتاج، تصمیم گیری و حل مسأله. این توانایی ها، اشخاص را قادر می سازد تا دربارۀ آن چه که باور می کنند یا انجام می دهند، تصمیم بگیرند.
با نگاهی به طبقه بندی های انیس و توضیح موجز و سادۀ او از تفکر انتقادی به عنوان تصمیم گیری دربارۀ باورها و رفتارها، مشخص می گردد که طبقات به طور سلسله مراتبی پیش می روند. نخست، شخص، اطلاعات را مورد توجه قرار می دهد، یک فرایند تجزیه و تحلیل را طی کرده، موقعیت را بازنگری نموده و سرانجام دست به عمل می زند.
البته محور تصور انیس از تفکر انتقادی فقط در بر گیرندۀ مهارت های عمومی تفکر نیست، بلکه از دیدگاه او، تمایلات، روح تفکر انتقادی است. تمایلات، متفکر انتقادی را برای به کار گیری مهارت های تفکر انتقادی بر می انگیزد. از دیدگاه انیس، داشتن روح انتقادی، متفکر را با یک ویژگی خاص بار می آوزد که احتمالاً مهم ترین عنصر این ویژگی، بی تعصبی است(همان)
نظریه پردازان انتقادی(مکتب فرانکفورت)
مفهوم تفکر انتقادی از دیدگاه نظریه پردازان انتقادی، دارای معنا و رویکردی متفاوت است. نظریۀ انتقادی ابتدا توسط نظریه پردازان اروپایی مانند هورکهایمر، آدورنو و هابرماس در موسسه تحقیقات اجتماعی در سال ۱۹۲۳ در دانشگاه فرانکفورت آلمان شکل گرفت. از آغاز تاکید بیشتر این موسسه بر زمینه های تاریخی و علمی بود تا فعالیت های سیاسی. به هنگام مدیریت ماکس هورکهایمر از سال ۱۹۳۰، موسسه بیشتر به روابط میان فلسفۀ اجتماعی و علم به ویژه به پژوهش های میان رشته ای متمرکز شد. با روی کار آمدن نازی ها در سال ۱۹۳۳، موسسه چندبار مجبور به نقل مکان شد، در سال ۱۹۳۳ به شهر ژنو سوئیس نقل مکان نمودند. سپس در سال ۱۹۳۵ از سوئیس به نیویورک رفتند و در نهایت در سال۱۹۴۱ به کالیفرنیا رسیدند و تا چندین دهه همانجا ماندگار شدند. البته موسسه در سال ۱۹۵۳ دوباره به دانشگاه فرانکفورت بازگشت و در سال ۱۹۵۵ تئودور آدرنو توانست با هورکهایمر به صورت مشترک آن را هدایت کند. همراهی دو جبهه پژوهشی در دانشگاه کالیفرنیا و فرانکفورت، نوید پژوهش های موثری را می داد که با اریک فروم، مانهایم، هابرماس و گادامر به اوج می رسد.
ریشه های شکل گیری مکتب فرانکفورت با شرایط دهۀ ۵۰ گره خورده است. ظهور فاشیسم و استالینیسم در اروپا، اضمحلال طبقۀ کارگر در فرهنگ و ایدئولوژی سرمایه داری، رکود جنبش های کارگری و سلطۀ دولت بر اقتصاد از جمله شرایطی است که به ظهور اندیشه های انتقادی یاری می رساند. بنیان گذاران مکتب فرانکفورت در پی بازنگری در مارکسیسم و تحلیل روبنای فرهنگی بودند. آنها برای بازسازی مارکسیسم از یک سو به عناصر هگلی اندیشۀ مارکس رو آوردند و از سوی دیگر به تلفیق مارکسیسم و روانکاوی فروید پرداختند. آنها به نقد اثبات گرائی و علم گرائی، نقد جامعه مدرن و عقل ابزاری، نقد فرهنگ و ایدئولوژی و بررسی رابطۀ نظریه و عمل (پراکسیس) پرداختند. نابرابری های نژادی، نبود فرصت های برابر اجتماعی برای همه، بی عدالتی جنسیتی و سقوط هویت ها در دهۀ شصت و هفتاد در میان کشور های اروپائی و آمریکائی از جمله مسائلی بودند که اندیشمندان انتقادی با آنها مواجه بودند.
نظریۀ انتقادی بعدها به نقد و ارزیابی حوزه های دیگر علوم انسانی از جمله علوم سیاسی، روابط بین الملل و آموزش و پرورش پرداخت. در آمریکای لاتین، اندیشۀ انتقادی در حوزۀ تعلیم و تربیت توسط افرادی چون ایوان ایلیچ و پائولو فریره با عنوان « پداگوژی انتقادی »، حمایت قابل توجهی کسب کرد. پداگوژی انتقادی همچون مکتب فرانکفورت، در خدمت تغییر اجتماعی است. بر اساس اندیشۀ انتقادی، مدارس باید مکان هایی باشند برای تغییر و تحرک اجتماعی، جایی که دانش آموزان در آنجا تربیت می شوند که نه تنها متفکران انتقادی شوند، بلکه در آن یاد می گیرند تا چگونه جهان پیرامون خود را تغییر دهند (نیستانی، ۱۳۹۲). به عقیده این متفکران، آموزش فرایندی است که که نه تنها در مدرسه، بلکه در اعمال و کردار روزانه همه نهادهای اجتماعی رخ می دهد. برای مثال، یکی از این نهادها، رسانه های ارتباط جمعی هستند. آموزش ] انتقادی برای رسیدن به یک جامعه [ دموکراتیک به عنوان یکی از لوازم تحقق یادگیری انتقادی، راه را بر هرگونه تلقین می بندد و بر عکس، دانش آموزان را از طریق یک برنامه درسی ]پداگوژی انتقادی [ تواناکننده که همواره پویا و منعطف است، در برابر هر گونه تلقین مقاوم می سازد. (شهابی، ۱۳۸۴)
درپداگوژی انتقادی از دانش آموزان انتظار می رود تا به درک جایگاه خود در جامعه دست یابند، در مسیر تغییر و بازسازی جامعه قرار بگیرند و در نهایت به نابرابری ها و مشکلات فرا روی جامعۀ خود پایان دهند. در حقیقت، پداگوژی انتقادی به دانش اموزان کمک می کند تا توانمند بشوند، به آنها یاری می رساند که به یک خود آگاهی دست یابند و برای تغییر وضعیت نامناسب خویش اقدام نمایند.
در پداگوژی انتقادی به فراگیران فرصت داده می شود تا فرضیات پذیرفته شدۀ دیگران را به چالش بکشند و به جستجوی رابطۀ بین جامعۀ خویش و محتوای و محیط آموزشی بپردازند. در پداگوژی انتقادی، محیط آموزشی باید به گونه ای طراحی گردد که دانش آموزان، قدرت اندیشیدن به صورت انتقادی و پرسش گری را بیاموزند. برای تحقق چنین هدفی، لازم است روش های سنتی آموزش دگرگون گردد و آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی، دیالوگ و یادگیری مبتنی بر همیاری، جایگزین آنها شود.
رویکردهای مختلفی در زمینۀ پداگوژی انتقادی موجود است که نام های متفاوتی نیز به خود گرفته اند، همچون آموزش و پرورش رادیکال، آموزش و پرورش پیشرفته و آموزش رهائی بخش و متعهد. این رویکردها را می توان در نطریۀ هژمنوتیک آنتونیو گرامشی، اندیشۀ انتقادی پیر بوردیو، رویکرد انتقادی پائولو فریره و رویکردهای متفاوت دیگر جستجو نمود. در این راستا اندیشۀ پائولو فریره نقش بسیار چشم گیری در گسترش پداگوژی انتقادی داشته است.
پداگوژی انتقادی پائولو فریر، در نتیجۀ فعالیت های شخصی و آگاهی کامل او از بحران های اجتماعی بود که کل آمریکای لاتین را در نوردیده بود. فریره توانست سیاست های غیر انسانی و شرایط اجتماعی و سیاسی و اقتصادی که توسط دولت های حاکم درسراسر آمریکای لاتین پیاده شده بود را به چالش بکشد. از طریق آموزش و پرورش بزرگسالان، فریره کوشید تا مردم ستم دیده را بیدار کند و آنها را به حقوق انسانی خویش آگاه سازد و به تمامی اشکال ظلم و ستم پایان دهد. نتیجۀ فراخوانی به بیداری کشورهای آمریکای لاتین، تبعید فریره بود و زمینه ای برای جهانی شدن ایده هایش. فریره با مجموع فعالیت های روشنفکری خویش کوشید تا ثابت کند که انسان نمی تواند با توجه به وضعیت انسان های ستم دیده در کشور های جهان سوم ساکت باشد. از دیدگاه فریره، انسان برای وجود داشتن و برای نامیدن جهان، نیازمند دیالوگ است تا سکوت خویش را بشکند. آدمی فقط به مدد دانایی و کسب آگاهی است که قادر خواهد بود از دام نادانی و فرهنگ سکوت، رهایی یابد.
نگاه و فلسفۀ دیالوگ فریره، بر سواد آموزی و آموزش ستم دیدگان در برزیل و بعدها در سراسر جهان تأثیر گذاشت. فریره بر این عقیده بود که هر آدم تربیت نایافته ای قادر است بر ضعف های خود چیره شود و اندیشۀ نقادانه ای نسبت به جهان داشته باشد، و در راه تکامل خویش گام بردارد. هر انسانی، فارغ از این که چگونه گرفتار جهالت شده یا به چه نحوی در فرهنگ سکوت غوطه ور شده است، می تواند در برخورد با دیگران و نسبت به جهان، نگاه نقادانه ای داشته باشد (فریر، ۱۹۹۷: ۱۴).
ما در سکوت چیزی را خلق نمی کنیم، بلکه در کلمه و در اندیشۀ مبتنی بر عمل است که موفق می شویم چیزی بیافرینیم ( فریر، ۱۹۸۲: ۷۶، به نقل از نیستانی، ۱۳۹۱). بدون دیالوگی اثربخش، ایده ها نمی توانند به گونه ای مردم سالارانه به مشارکت فراخوانده شوند. در واقع، بدون دیالوگ هیچ گونه ارتباطی وجود ندارد، و بدون ارتباط نمی تواند آموزش و پرورش حقیقی وجود داشته باشد ( فریره، ۱۹۷۰: ۸۱ ، همان)
تجربه های اجتماعی – روانشناختی فریر نقش تعیین کننده ای در فلسفۀ او گذاشت. بزرگ ترین تأثیر در رشد فلسفی او نخست در تجربه های کودکی اش با فقر بود و آن گاه تجربه دیالوگ و احترام به دیگران که او از والدینش آموخته بود. سال های نخست زندگیش که مصادف با فقر و تهدیدستی مردم برزیل بود، تأثیر شگرفی در زندگی او گذاشت. از سال ۱۹۴۷ تا ۱۹۵۹ کار فریر با بی سوادان آغاز می شود و بیشتر و بیشتر نگاهش نسبت به روش های سنتی در سواد آموزی تغییر می یابد و آن را مغایر با فلسفۀ اموزش خویش می بیند.
فریره در واقع تلاش می کند تا بر اساس یک ارتباط مبتنی بر دیالوگ میان افراد، یک جو انتقادی و فعال به وجود آورد تا آموزش به فرایندی مهیج و البته رشد دهنده تبدیل شود. بر اساس دیدگاه فریره، آموزش و پرورش رهایی بخش، آموزش و پرورشی است دیالوگ مدار و مبتنی بر طرح مسأله که در آن مشارکت کنندگان در فرایندی انسانی متعهد می شوند تا به تغییر و بهبود وضعیت خویش بپردازند.
بوربولز اشاره می کند که از دیدگاه فریر، هدف تدریس و یادگیری دیالوژیکی، توسعۀ فهمی است متقابل که از طریق فرایند جست و جوی مشترک صورت می گیرد، نه انتقال حقایق از انسانی متخصص به دریافت کننده ای منفعل. در دیالوگ فریری، برای رسیدن به معنایی مشترک در بحث، معلم می تواند از شیوه هایی بهره ببرد که در اعتلای دیالوگ مؤثر است (بوربولز، ۱۹۹۳: ۶، همان).
بنابراین، دیالوگ برای رهایی جامعه، نکتۀ بنیادین اندیشۀ فریر است. آموزش و پرورش مبتنی بر دیالوگ به دانش آموزان کمک می کند تا بتوانند اندیشۀ انتقادی نسبت به وضعیت اجتماعی خود داشته باشندو در نهایت بتوانند زندگی خود را تغییر دهند. یعنی تربیت در راستای تغییر خود و جامعه.
بنابراین نباید رویکرد دیالوگ فریره را روش تدریس قلمداد کرد. رویکرد طرح مسأله را حتی نباید صرفاً روشی دانست که به آن طریق دانش آموزان به کمک آن، قدرت انتقاد از واقعیت های موجود را یاد می گیرند، بلکه نتیجۀ رویکرد طرح مسأله، تغییر است.
در دیالوگ فریری، دانش آموزان با پدیده ها و وضعیت ها و شرایط اجتماعی زندگی خود درگیر می شوند و به جای آن که فقط در متون درسی به مرور دانش و محتوای مکتوب بپردازند و ذهن خویش را از مطالب علمی پر کنند، به نقد وضعیت خود می پردازند و می کوشند تا زندگی خود را متحول سازند.
بنابراین دیالوگ فریری، نه در خدمت تقویت حافظۀ دانش آموزان بلکه با بهره گیری از روش حل مسأله در خدمت بهسازی جامعه است. در این راستا، عده ای از افراد در نقش پژوهشگرانی آشنا به حوزه هایی مانند مردم شناسی، جامعه شناسی و تعلیم و تربیت می کوشند تا با شناخت شرایط و مسائل موجود در جامعه، به مواد آموزش مبتنی بر فرهنگ و سنت جامعۀ خود، دست یابند. بنابراین، آموزش انتقادی فریر با پژوهش آغاز می شود. از دید فریر، پژوهشی زمینه ساز تربیت واقعی یعنی تربیت رهایی بخش خواهد بود که بیشتر انتقادی باشد تا توصیفی (نیستانی،۱۳۹۲، ص:۶۲)
از منظر فریره، «پژوهش انتقادی» همیشه ادامه دارد چون شرایط سیاسی و اجتماعی و فرهنگی جامعه و همچنین نیاز های افراد، مدام در حال تغییر است. آموزش پژوهش محور که فریره از آن یاد می کند، در واقع زمینه ای است برای توسعۀ آگاهی انتقادی در فراگیران و مربیان آموزشی. از این رو، هدف اصلی در کلاس درس مورد نظر فریره، به جای انتقال صرف حقایق و مهارت ها، دعوت دانش آموزان به تفکر انتقادی دربارۀ ماهیت موضوع مورد بحث، عقاید رایج در جامعه، و فرایند انتقال اطلاعات در جامعه است (مک لارن و لئونارد، ۲۰۰۴: ۲۴، همان)

به طور کلی می­ توان انواع دام­گستری را به سه دسته تقسیم کرد:
الف- جعل هویت^[۵۷]
این روش نسبت به سایر روش­ها رایج­تر و به مراتب آسان­تر است. این روش شامل ساخت وبگاهی کاملاً جعلی است که کاربر ترغیب می­ شود از آن بازدید کند. این وبگاه جعلی تصاویری از وبگاه اصلی را در بر دارد و حتی ممکن است پیوندهایی به آن داشته باشد (James, 2005).
ب- ارسال^[۵۸] (دام­گستری مبتنی بر رایانامه)
این روش بیشتر در وبگاه­هایی نظیر آمازون، Ebay و PayPal مشاهده شده است و در آن رایانامه­ای به کاربران ارسال می­ شود که تمامی نمادها و گرافیک وبگاه قانونی را دارد. وقتی قربانی از طریق پیوند درون این رایانامه، اطلاعات محرمانه خود را وارد می­ کند، این اطلاعات به کارساز^[۵۹] متخاصم فرستاده می­ شود. پس از آن یا کاربر به وبگاه صحیح و قانونی هدایت می‌­شود یا با پیغام خطا در ورود اطلاعات مواجه می­گردد. امروزه به علت حجم بالای html در این­گونه رایانامه­ها، بسیاری از ویروس­کش­ها^[۶۰] و پادهرزنامه­ها^[۶۱]، جلوِ آنها را می­گیرند که از دید دام‌گستران ضعف این روش محسوب می­ شود (James, 2005).
ج- پنجره­های بالاپَر^[۶۲]
این روش حمله­ای خلاقانه اما محدود است. این نوع دام­گستری در سپتامبر سال ۲۰۰۳ هنگامی شناسایی شد که سیتی­بانک^[۶۳] پشت سرهم مورد حمله­ی دام­گستری قرار می­گرفت. این روش بدین صورت است که شما روی پیوند درون رایانامه کلیک می­کنید و با یک پنجره­ی بالاپَر مواجه می­شوید. اما پشت این پنجره وبگاه اصلی و قانونی هدف دام­گسترها قرار دارد. لذا این روش بسیار ماهرانه و گمراه­کننده است و بیش از سایر روش­های دام­گستری، اعتماد کاربران را جلب می­ کند. البته این روش امروزه ناکارآمد است زیرا بیشتر مرورگرهای وب برای جلوگیری از باز شدن پنجره­های بالاپَر به صورت پیش­فرض «سدّکننده­ پنجره­ی بالاپر»^[۶۴] را در خود دارند (James, 2005).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

یکی از شاخه­ های حملات دام­گستری ، «دام­گستری صوتی»^[۶۵] نام دارد. واژه­ی «Vishing» از ترکیب دو واژه­ی انگلیسی «Voice» به معنای «صدا» و «Phishing» به وجود آمده است که در آن به جای فرستادن رایانامه به سمت کاربر و درخواست از او برای کلیک بر روی پیوندی خاص، رخنه­گر طی یک تماس تلفنی، شماره­ تلفنی را برای کاربر ارسال می­ کند و از وی می­خواهد که با آن شماره تماس بگیرد. وقتی کاربر تماس گرفت، یک صدای ضبط شده از او می­خواهد که اطلاعات شخصی خود را وارد کند. مثلاً وقتی کاربر مشکلی در حساب بانکی یا کارت اعتباری خود دارد، این پیام از پیش ضبط شده از او می­خواهد که با یک شماره خاص تماس بگیرد و برای حل مشکل تقاضای کمک کند. در بسیاری موارد، سخنگو از نوع سخن گفتن افراد بخش پیشگیری از کلاهبرداری بانک یا شرکت کارت اعتباری تقلید می­ کند؛ اگر پیام، متقاعدکننده باشد، برخی افراد گیرنده پیام، با شماره داده شده تماس خواهند گرفت (Forte, 2009).
۲-۸- آمارهای مربوط به دام­گستری
حملات دام­گستری با آهنگ رو به تزایدی در حال رشد هستند. به گزارش کنسرسیوم بین المللی «گروه پادام­گستری^[۶۶]»، تعداد وبگاه­های دام­گستری شده در حال افزایش است (Toolan and Carthy, 2011). در سال ۲۰۰۶، تعداد قربانیان ۲۵/۳ میلیون نفر بود که در سال ۲۰۰۷ این تعداد به ۵/۴ میلیون نفر افزایش پیدا کرد (Abu-Nimeh et al., 2008). بنا به گزارش این گروه، در سال ۲۰۰۶، تعداد حملات دام­گستری ۱۸۰۰ مورد بوده است (Yu et al., 2009). در دسامبر ۲۰۰۷، شرکت گارتنر گزارش داد حملات دام­گستری در امریکا در مقایسه با دو سال قبل افزایش پیدا کرده است (Abu-Nimeh et al., 2008). پس از آن در سال ۲۰۰۸ هم تعداد ۳۴۷۵۸ حمله دام­گستری گزارش شد (Toolan and Carthy, 2011). براساس گزارش شرکت امنیتی آر اس ای^[۶۷]، حملات دام­گستری در سال ۲۰۱۰ در مقایسه با سال قبل از آن ۲۷% افزایش یافت (Esther, 2011). این اعداد نشان دهنده افزایش حجم حملات دام­گستری در سال­های اخیر است.
میزبانی حملات دام­گستری متفاوت از حجم حملات دام­گستری است. میزبانی حملات، اشاره به کارسازهایی^[۶۸] دارد که مهاجمان برای حمله از آنها بهره برده­اند به این معنا که اسکریپت­های دام­گستری خود را بر روی کارساز آنها بارگذاری^[۶۹] کرده ­اند (این کار بدون اطلاع صاحبان کارساز و از طریق رخنه­­کردن وبگاه صورت می­گیرد). حال آنکه، منظور از حجم حملات، تعداد دفعاتی است که وبگاه­های کشوری مورد حمله­ی دام­گستری واقع شده ­اند. آمارهای گروه پادام­گستری نشان می­دهد که در ماه مارس ۲۰۰۶، بیشترین میزبانی حملات مربوط به امریکا (۱۳/۳۵%)، چین (۹۳/۱۱%) و جمهوری کره^[۷۰] (۸۵/۸%) بوده است (Chen and Guo, 2006). در میان کشورهای میزبان دام­گستری، امریکا رتبه­ی اول را داراست و بیشترین حجم حملات دام­گستری به ترتیب مربوط به دو کشور امریکا و انگلستان بوده است. بعد از امریکا، در فاصله بین اکتبر تا دسامبر ۲۰۱۰، کانادا از رتبه هفتم به رتبه دوم رسید. اما کمی بعد در ژانویه ۲۰۱۱ جای خود را به کره جنوبی داد(RSA, 2011).
هرچه یک وبگاه دام­گستری مدت زمان بیشتری فعال ­بماند، قربانی­ها و مؤسسات مالی پول بیشتری از دست می­ دهند. در اوایل سال ۲۰۰۸، هر حمله دام­گستری به طور میانگین ۵۰ ساعت مؤثر بوده است (مدت زمانی که کاربران در معرض خطا در تشخیص وبگاه واقعی بوده اند)، اما در اواخر سال ۲۰۰۹، این مقدار به ۳۲ ساعت کاهش یافته است (APWG, 2010). این کاهش مبیّن افزایش سرعت و دقت در تشخیص دام­گستری است. شکل ۲-۱ تغییرات دام‌گستری مبتنی بر رایانامه^[۷۱] را بین سال‌های ۲۰۰۴ تا ۲۰۱۲ نشان می‌دهد.
شکل ۲-۱ تغییرات دام­گستری مبتنی بر رایانامه در سطح جهان بین سال­های ۲۰۰۴ تا ۲۰۱۲ (Pimanova, 2012)
بر اساس گزارش APWG، حدود دوسوم حملات دام­گستری در نیمه­ی دوم سال ۲۰۰۹، از طرف گروهی به نام «اَوِلانش»^[۷۲] صورت گرفته است. این گروه احتمالاً جانشین گروه «راک‌فیش^[۷۳]» شده بودند. گروه اولانش مسؤولیت ۱۲۶۰۰۰ حمله را پذیرفت که البته میزان موفقیت کمی داشتند. مهمترین دلیل عدم توفیق آنها، همکاری نزدیک بانک­های هدف، ثبت‌کنندگان نام دامنه­ها^[۷۴] و سایر فراهم­کنندگان خدمات، برای جلوگیری از حملات دام­گستری بوده است. برخلاف اکثر دام­گستر­ها که بیشتر دامنه­های .com را برای حمله در اولویت قرار می­ دهند (۴۷% حملات)، گروه اولانش بیشتر به دامنه­های .eu ، .uk و .net ، تمایل دارد. البته هنوز ۲۳% حملات این گروه مربوط به دامنه .com است (APWG, 2010).
همانطور که شکل ۲-۲ نشان می‌دهد، در ژوئیه­ی سال ۲۰۱۲ بیشترین حملات دام‌گستری به ترتیب مربوط به ارائه‌دهنده‌ها­ی خدمات اطلاعاتی (مانند کتابخانه ­ها و شبکه ­های اجتماعی)، بانک­ها و شرکت­های فعال در زمینه­ تجارت الکترونیکی بوده است (Pimanova, 2012).
شکل ۲-۲ سازمان­های مورد حمله­ی دام­گستری در سال ۲۰۱۲ به تفکیک صنعت (Pimanova, 2012)
در جدول ۲-۲، وبگاه­هایی که بیش از سایر وبگاه­ها مورد حملات دام­گستری بوده ­اند معرفی شده ­اند. همچنان که در این جدول مشاهده می­ شود اکثر وبگاه­های این فهرست بانکی هستند.
جدول ۲-۲ ده وبگاه برتر از نظر میزان حملات دام­گستری در سال­های اخیر(Walsh, 2010; Kaspersky Lab, 2011)