۲- ارزشیابی تکوینی:

ارزشیابی ضمن اینکه باید به نهایت برنامه یا فعالیت آموزشی توجه داشته باشد لازم است که به وسایل و ابزار و فرایند برنامه برای دستیابی به هدف­های مورد نظر نیز توجه داشته باشد.

ارزشیابی تکوینی وسیله­ای است که عمدتاًً در فرایند اجرای برنامه یا فعالیت­های آموزشی به منظور بهبود و اصلاح فعالیت­ها به­کار برده می شود.

راند و لنز^[۶] (۱۹۹۴) معتقدند که ارزشیابی تکوینی یا مکرر موجب حاصل شدن اطلاعاتی راجع به چگونگی و کیفیت یادگیری یادگیرندگان، می‌گردد. این اطلاعات می‌تواند موجب اصلاح، بهبود و رشد فعالیت یاددهی و یادگیری یادگیرندگان شود. ایشان همچنین معتقدند که در این شیوه ارزشیابی، از طریق اطلاعات به دست آمده به ارائه بازخورد به اندازه کافی و مرتبط با فعالیت­های پیشنهادی در جهت اصلاح و بهبود رفتارهای یادگیرندگان –فعالیت­های اصلاحی بازخوردها قبل از اتمام ترم تحصیلی^[۷] – صورت می‌گیرد (کرد، ۱۳۸۱).

نتایج ارزشیابی تکوینی به نحوی تعداد زیادی از دست اندرکاران امر آموزشی اعم از معلم، شاگرد، مؤلفان کتب درسی و برنامه­ ریزان و … را مخاطب خود قرار می­دهد که اگر با دیدی عمیق و عالمانه به نتایج ارزشیابی­های تکوینی پرداخته شود، بسیاری از نارسایی­ها و گره ­های ناگشوده امر آموزشی گشوده خواهد شد.

ارزشیابی تکوینی بیشتر به­وسیله آزمون­های مختصر، تعداد معدودی از اهداف آموزشی دقیق را مورد ارزشیابی قرار می­دهد. این نوع ارزشیابی­ها از نوع آزمون­های ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق هستند. زیرا برای اندازه ­گیری دقیق اهداف آموزشی از پیش تعیین شده، تدوین می‌گردد. به طور­کلی در ارزشیابی تکوینی، هدف، تعیین میزان موفقیت یادگیرندگان در رسیدن به تک­تک اهداف واحد درسی است و هیچ­گونه مقایسه­ ای میان افراد مختلف مد نظر نیست (سیف، ۱۳۷۰).

‌بنابرین‏ هدف از ارزشیابی تکوینی دستیابی به اهداف دقیق آموزشی در هر واحد درسی و به حد تسلط رسیدن یادگیری^[۸] یادگیرندگان مد نظر ‌می‌باشد.

۳- ارزشیابی تشخیصی:

این ارزشیابی را ‌می‌توان نوعی از ارزشیابی تکوینی به حساب آورد که هدف آن تشخیص و بررسی مشکلات و نارسایی­های یادگیری دانش ­آموزان در یک موضوع و همچنین تعیین وجود یا عدم وجود مهارت­ های پیش­دانسته برای هر درس جدید و تشخیص معلومات و رفتارهای ورودی فراگیر ‌می‌باشد.

ارزشیابی تشخیصی اگر برای تعیین نقطه شروع تدریس به کار گرفته شود، در همان ابتدای شروع درس به عمل می ­آید و هنگامی که هدف، علل بررسی پیشرفت یا عدم پیشرفت یادگیرنده باشد، در ضمن جریان تدریس اجرا می­ شود.

‌بنابرین‏ ارزشیابی تشخیصی در رابطه با مشکلات یادگیری دانش ­آموزان فرضیه­ هایی در اختیار معلمان قرار می­دهد تا آنان نسبت به رفع مشکلات احتمالی یادگیرندگان اقدام نمایند.

البته برای تشخیص مشکلات یادگیری دانش ­آموزان، آزمون­های تشخیصی وابسته به ملاک از آزمون­های تشخیصی وابسته به هنجار کارسازتر هستند (سیفرت^[۹]، ۱۹۹۱، به نقل از سیف، ۱۳۷۰).

۴- ارزشیابی تراکمی (پایانی):

این نوع ارزشیابی، با نام­های دیگری چون ارزشیابی نهایی، تجمعی یا اجمالی نیز به­کار برده شده است. ارزشیابی تراکمی به قضاوت و تصمیم گیری درباره میزان تحقق یافتن اهداف نهایی آموزش می ­پردازد و منظور اساسی و اصلی از اجرای ارزشیابی تراکمی آن است که ببینیم آیا در پایان تدریس، نتایج مورد انتظار و اهداف نهایی آن درس حاصل شده است یا خیر؟

وایمر^[۱۰] (۱۹۸۶) ارزشیابی نهایی را این چنین توصیف می­ کند: ارزشیابی نهایی قضاوت و داوری است راجع به امر تدریس صورت گرفته و یا تلاش­هایی برای قضاوت در ارتباط با مجموعه عناصر تدریس و یادگیری، به عبارت دیگر این نوع ارزشیابی به داوری در پایان فعالیت آموزشی و تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی می ­پردازد و بدین جهت آن را ارزشیابی تراکمی (پایانی) می‌نامند و به وسیله آن یادگیری­های متراکم یادگیرنده را در طول دوره آموزشی اندازه ­گیری ‌می‌کنند(سیف،۱۳۷۰).

ارزشیابی تراکمی بیشتر از نوع آزمون­های هنجاری یا وابسته به هنجار ‌می‌باشد. زیرا در این ارزشیابی­ها هدف عمده، مقایسه میزان پیشرفت میان افراد شرکت­کننده ‌می‌باشد. اما چنانچه نوع آموزش و برنامه به­ صورت مسلط­آموزی یا یادگیری در حد تسلط باشد، در آن هنگام ارزشیابی به صورت ملاکی خواهد بود. زیرا هدف، تسلط­یابی یادگیرندگان بر تمامی یا معیار خاصی از هدف­های آموزشی که از قبل تعیین شده است، ‌می‌باشد.

رویکردهای یاددهی – یادگیری

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب رفتارگرایی

این رویکرد بر اساس نظریه اسکینر تدوین شده و از بررسی آرای او، نتایج زیر به­دست آمده است. رفتارگرایان معتقدند که کلیه رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته می­ شود. شرطی شدن عبارت است از پاسخی که برای نخستین بار جاندار به یک محرک بیرونی می­دهد و آن پاسخ نتیجه مطلوب به بار ‌می‌آورد. از این رو هرگاه مجدداً آن محرک پدیدار شود ، حیوان یا انسان پاسخ تقویت کننده فعلی را تکرار می­ نماید. این­گونه است که رفتارهای انسان بر اساس شرطی­شدن شکل ‌می‌گیرد. اسکینر با پذیرفتن این فرض که تمام رفتارهای انسان نتیجه تجارب محیطی است، معتقد بود که با کنترل و در اختیار گرفتن محیط ‌می‌توان رفتار انسان را کنترل نمود(احمدی،۱۳۸۷).

مراحل یا توالی فعالیت معلم و شاگرد

نظریه اسکینر درباره فرایند یاددهی – یادگیری، بر اصول شرطی­سازی کنشگر مبتنی است. ‌بنابرین‏ مفروضات اساسی آن این است که رفتار موجودات زنده، پدیده­ای است قابل مشاهده و اندازه ­گیری که تحت تاثیر محیط تغییر می­ کند. بر پایه­ این مفروضات، ایده­ کلیدی در نظریه اسکینر، بر انگاره­ی ” محرک – پاسخ – تقویت” بنا نهاده شده است (مهر محمدی، ۱۳۸۷، ص ۱۴۳). اسکینر بر اساس این نظریه، به معلمان توصیه می­­نمودکه به محض مشاهده رفتارهای مطلوب از سوی یادگیرنده آن را تقویت کنند. یادگیرنده با دریافت این پاداش­ها و تقویت­ها است که به سرعت می­آموزد و پیش می­رود (احمدی،۱۳۸۷).

نقش معلم و دانش ­آموز و نحوه ارتباط آن­ها

در رویکرد رفتارگرایی معلم، نقش کلیدی و تعیین­کننده دارد. او موضوع آموزش را مشخص و اطلاعات را به دانش ­آموزان منتقل کرده، میزان یادگیری دانش ­آموزان را در مراحل مختلف، کنترل و بالاخره فعالیت­های مطلوب آن­ها را تقویت می­ کند.

در رویکرد رفتار­گرایی دانش ­آموز دریافت­کننده­ دانشی است که به صورت­های مختلف به وی ارائه می­ شود و در واقع مسئول پاسخ­دهی به هر محرک و توجه به تقویت­کننده­ های مثبتی است که با ارائه پاسخ صحیح فراهم می­آیند(مهرمحمدی، ۱۳۸۷).

دانش ­آموز در جریان یادگیری غالباً نقش انفعالی و پذیرنده دارد. به­عبارت دیگر همه چیز به وی تحمیل می­ شود.او مجبور است حجم گسترده ­ای از مطالب و حقایق جزئی و کم و بیش غیر مربوط به هم را به حافظه خود بسپارد و در مواقع لزوم آن­ها را به یاد آورد(احمدی،۱۳۸۷).