انگیزش به عنوان خودکاوی

انگیزش همچنان به هیجان مربوط به جست­و­جوی خویش و کشف خود نیز مربوط می­ شود. اگر ما در کشف مهارت­ های نوین و استعدادها و منابع شخصی که ملکه­ی ذهن ما نشده­اند، لذت نمی­بردیم، تلاش کمتری را انجام می­دادیم. مارکوس و نوریوس^[۴۹]، دو روانشناس موفق آمریکایی، اعتقاد داشتند که انگیزش فرایند کاوش “خودهای محتمل” ماست.

باید باور کنیم که هر چیزی که برای ما امکان پذیر است، باید جرات انجام آن را نیز داشته باشیم حتی اگر لازم باشد که کار دشواری انجام دهیم. تلاش و جستجو باعث افزایش خودشناسی، عزت نفس و اعتماد به نفس در ما می­ شود. خودکاوی شامل سه ویژگی است. وقتی که هر سه ویژگی را کسب کنیم، بزرگترین موفقیت ها را به دست خواهیم آورد این ویژگی­ها عبارت اند از:

– کشف ظرفیت­ها و امکانات فردی خود

– درک این ظرفیت­ها و امکانات تنها به وسیله­ خودمان

– خودپروری از طریق کنجکاوی کردن

اگر فردی در انجام دادن کاری در کار ما دخالت کند، کمتر می‌توانیم خود واقعی را نشان دهیم و کمتر اعتماد کسب می­کنیم. وقتی که کاری را آغاز تا پایان آن را به تنهایی انجام دهیم، دچار شور و هیجان خاصی می­شویم (همان منبع، ۱۳۹۰).

۲-۳-۲- موضوعات بنیادی در مطالعه ی انگیزش:

تعدادی از موضوعات به عنوان موضوعات اصلی در بررسی انگیزش به خصوص در نظریه­ های انگیزشی معاصر، مورد توجه قرار ‌می‌گیرد. خلاصه­ای از موضوعات اصلی در مطالعه­ انگیزش شامل موارد زیر است، حسن زاده، ۱۳۹۰:

۲-۳-۲-۱- انگیزش برای سازگاری و انطباق مفید است:

انگیزش برای سازگاری با شرایط همیشه در حال تغییر، مفید است. این شرایط مانند: مقتضیات شغلی افزایش یا کاهش یابد، فرصت­های آموزشی ایجاد می­شوند و از دست می­روند، روابط بهبود و زوال می­یابد. انسان­ها سیستم­های سازگار پیچیده­ای هستند. این موضوع به دلیل تغییر دایمی محیطی که در آن زنذگی می­کنیم، اهمیت دارد. همان طور که گفته شد انگیزش برای شرایط در حال تغییر مفید است.

۲-۳-۲- ۲- انگیزه­ ها توجه را هدایت کرده و جهت رفتار را تعیین ‌می‌کنند:

انگیزه­ ها با هدایت کردن توجه به اعمال خاص به جای اعمال دیگر، بر رفتار ما تاثیر می­گذارند. در هر محیط و شرایطی، به شیوه ­های مختلف توجه ما را می­طلبد. حالت­های انگیزشی به ما ندا می­ دهند که توجه ما به یک جهت یا جهت دیگر جلب گردد. برای مثال: هنگام گرسنگی به دنبال غذا هستیم تا کتاب مورد نظر. بدون داشتن جهت، قادر به ادامه حیات نخواهیم بود.

۲-۳-۲-۳٫ انگیزه ها در طول زمان تغییر می­ کند و بر جریان و رفتار تاثیر می­ گذارد:

انگیزش همیشه تغییر می­ کند و افزایش می­یابد. انگیزش فرایندی پویا است. نیرومندی و شدت انگیزه کم و زیاد می­ شود و افراد در هر لحظه ممکن است چندین انگیزه­ متفاوت داشته باشند. مثلا دانشجویی انگیزه­ نیرومندی برای مطالعه و امتحان دادن دارد، بعد از مدتی خستگی، انگیزه­ های جدیدی مانند گرسنگی و تشنگی بر او غلبه ‌می‌کنند و برای رفع آن­ها دست از مطالعه بر می­دارد.

۲-۳-۲-۴- انواع انگیزش وجود دارد:

انسان­ها از لحاظ انگیزش، پیچیده هستند و انگیزش­های مختلفی دارند. برای مثال انگیزش بیرونی با انگیزش درونی، انگیزش یاد گرفتن با انگیزش عمل کردن، انگیزش گرایش به موفقیت با انگیزش اجتناب از شکست تفاوت دارد. علت توجه کردن به انواع انگیزش ‌به این دلیل است که برخی انگیزه­ ها در مقایسه با انگیزه های دیگر کیفیت عالی تر، عملکرد مطلوب­تر و پیامدهای روان­شناختی های سالم­تری را از انواع دیگر به بار می ­آورند. برای مثال دانشجویی که به خاطر انگیزش درونی، یعنی علاقه و کنجکاوی یاد ‌می‌گیرد، در مقایسه با دانشجویی که صرفا به خاطر نمره­ی درس می­خواند، خلاقیت و هیجان مثبت بیشتری نشان می­دهد.

• • • 1. در انگیزش باید به رفتار گرایشی و رفتار اجتنابی توجه کرد:

برای اینکه انسان­ها به نحو مطلوبی سازگار شوند، خزانه­ی انگیزشی دارند که علاوه بر انگیزه­ های خوشایند گرایشی یا نزدیکی، انگیزه­ های ناخوشایند اجتنابی یا دوره را نیز شامل می­ شود. در رفتار گرایشی مردم به دلیل اینکه چیزی را می­خواهند به آن چیز تمایل پیدا ‌می‌کنند. برای مثال ساندویچ خوردن فرد در هنگام گرسنگی. در رفتار اجتنابی، مردم کاری ‌می‌کنند تا از آن چیز دوری ‌می‌کنند. برای مثال ترس از مار باعث فرار و دوری جستن از آن می­گردد.

۲-۳-۲-۶-در انگیزش، شرایط و موقعیت اجتماعی اهمیت دارد:

برای اینکه انگیزش شکوفا شود به شرایط حمایت کننده نیاز دارد. انگیزش فرد را نمی­ توان از موقعیت اجتماعی که در آن قرار دارد، جدا کرد. در روابط با انگیزش کودکان، دانش آموزان و ورزشکاران و مورد مشابه، محیط ها می ­توانند پرورش دهنده و حمایت کننده یا بی­توجه و زیان آور باشند. چون پژوهشگران انگیزش از نقشی که موقعیت­های اجتماعی در انگیزش و سلامتی افراد بازی ‌می‌کنند، آگاه هستند، تلاش ‌می‌کنند که اصول انگیزشی را طوری به کار برند که انگیزش افراد را شکوفا کند.

۲-۳-۲-۷- در انگیزش باید به نقش احساسات توجه کرد:

نظریه پردازان انگیزش همیشه علاقه دارند که مردم چگونه احساس ‌می‌کنند. فرض اصلی نظریه­ های عاطفی آن است که مردم به منظور تجربه­ عاطفی مثبت به بعضی چیزها نزدیک می­شوند و برای اجتناب از تجربه­ عاطفی منفی از بعضی چیزها پرهیز ‌می‌کنند. بر پایه­ این عقیده، احساسات از عوامل مهم تعیین کننده­ رفتار است زیرا احساسات پیوندی تنگاتنگ با بقای فرد دارند.

۲-۳-۲-۸٫ در انگیزش باید به تفاوت­های فردی توجه کرد:

نظریه­پردازان انگیزش نه تنها به مطالعه­ انگیزه­ های مشترک، عمومی و در بین افراد فرهنگ­های گوناگون علاقه­مند هستند، بلکه آن­ها همچنین به تفاوت­های فردی در بروز این انگیزه­ ها در افراد مختلف علاقه نشان می­ دهند. نظریه­پردازان انگیزش مجذوب کشف این مطلب هستند که چرا افرادی با استعداد به موفقیت می­رسد و فردی با استعداد استثنایی شکست می­خورد؟ (حسن­زاده، ۱۳۹۰).

۲-۳-۳- نظریه­ های انگیزش:

انگیزه دارای نظریه­ های متعددی است. یکی از نظریه ­ها که به تفاوت انگیزه دانش ­آموزان برای پیشرفت در مدرسه توجه می­ کند، انگیزش پیشرفت نامیده می­ شود (آیمز و آرچر^[۵۰]، ۱۹۸۸).

۲-۳-۳-۱- انگیزش در نظریه فرهنگی – اجتماعی:

نظریه فرهنگی- اجتماعی بر مشارکت اجتماعی تأکید دارد، افراد به منظور حفظ هویت و روابط بین فردی در فعالیت­ها شرکت می­ کند. ‌بنابرین‏، دانش ­آموزان در صورتی برای یادگیری انگیزش دارند که عضویی از یک کلاس یا اجتماع مدرسه باشند. این نظریه بیان می­ کند که انگیزه­ های یادگیری در کلاس با مشاهده­ دیگران و با تعامل با دیگر اعضای کلاس به دست می ­آید. همچنین هویت و عضوی از گروه بودن مفاهیم کلیدی آن­ها هستند (به نقل از منصوری، ۱۳۸۸).

۲-۳-۳- ۲- نظریه غریزه

در جریان سازگاری اجتماعی مسأله برخورد غرایز و انگیزه های انسان با مقتضیات و ضرورت‌های زندگی اجتماعی ، مسأله ای است که نقطه آغاز تئوری های ((زیگموند فروید)) درباره ساخت شخصیت انسان به شمار می رود. این تلاش ، برخورد و کشمکش با محیط اجتماعی که به تدریج به درون کشیده می شود و منشأ تعارض روانی، ناکامی و اضطراب می‌گردد.،از مباحث عمده روانشناسی سازگاری است و باید دانست که در جریان سازگارینقش مهم را خود شخص ایفا می کندو حتی در جریان روان درمانی، روانکاو فقط به شخص کمک می‌کند تا موقعیت ایجاد کند که شخص بتواند طرز فکر و رفتار خود را مورد بررسی قرار دهدو از نو طرز برخورد با مشکلات و تطبیق با محیط را فرا گیرد و درمانگر در این راه شخص را به معنای معمولی، درمان نمی کند( پور مقدس، ۱۳۷۴).

غرض از مطلوب ترین سازگاری آن است که فرد از همه جنبه‌های زندگی خویش کاملاً راضی و خوشحال باشد و به سطحی از توانایی‌های خود برسد که در کلیه تماس هایش با محیط احساس شادمانی کند و از ادامه حیات مشعوف گردد . اما به ندرت این نوع سازگاری به وسیله فرد در همه روابط حاصل می شود. لیکن اگر خوب بنگریم چنین سازگاری مطلوب نیست زیرا سازگاری کامل در همه جنبه‌های زندگی به رکود و خمودگی فوق العاده روانی و بدنی منجر می شود و نیروی محرکه زندگی را عاطل می‌سازد(اردبیلی، ۱۳۷۴).

شاید بتوان گفت که رشد اجتماعی مهمترین جنبه رشد وجود هر شخص است. معیار اندازه گیری رشداجتماعی هر کس، میزان سازگاری او با دیگران است . این دیگران شامل همه است . از دوستان، معلمان، افرادخانواده و بستگان تا همسایه ها و حتی کسانی که برای اولین بار انسان با آن ها برخورد می‌کند. رشد اجتماعی، نه تنها در سازگاری با اطرافیانی که هم اکنون انسان با آن ها سروکار دارد ، مؤثر است. بلکه بعدها، در میزان موفقیت شغلی و پیشرفت اجتماعی آن ها نیز تأثیر دارد(نیکتاش، ۱۳۷۹).

مکانیسم هایی است که توسط آن ها یک فرد توانایی تعلق به یک گروه را می‌یابد که لازمه آن بروزتغییراتی در فرد می‌باشد که موجب یکپارچه شدن مکانیسم هایی می شود که توسط آن ها، گروه یک عضو جدید را می پذیرد . به نظر ریمون بودون برای این که سازگاری اجتماعی فرد عملی باشد باید:

الف ـ افکار و برخورد گروه در تضاد با افکار و برخوردهای فرد که مشخص کننده تعلق او به یک گروه دیگراست، نباشد.

ب ـ افکار و برخوردهای گروه در تضاد با برخوردهای عمقی فرد نباشد به طوری که سیستم ارزش مرتبط، شخصیت او را دچار مشکل کند(یمینی دوزی، ۱۳۷۱).

سازگاری اجتماعی در بر گیرنده ارزیابی های ذهنی و ارزیابی های عینی است.بدین معنی که ارزیابی های ذهنی از میزان رضایت فرد از ارتباط با دوستانش ناشی می شود و ارزیابی عیبی به معنی پذیرش فرد توسط همسالان وی می‌باشد. برای مشخص کردن این نوع سازگاری باید هم به خود فرد ، هم به گروه دوستان و همسالان و محیط وی توجه نمود تا درک بهتری از سازگاری اجتماعی او به دست آید(اسکات، ۱۹۸۹، به نقل از اسلامی نسب، ۱۳۷۳).

وقتی از چگونگی سازگاری مطلوب صحبت می شود باید شرایطی را که سازگاری در آن به وقوع می پیوندد مورد توجه قرار داد ممکن است افرادی در موقعیتی که دیگران نمی توانندخود را در آن سازگار کنند، رفتار سازگارانه داشته باشند و یا بعضی دیگر در یک زمان به خوبی با یک موقعیت ترسناک یا دشوار ‌سازگار شوند ولی در زمان دیگر رفتار ناسازگارانه داشته باشند(آزاد، ۱۳۷۷).

۲-۱۲ سازگاری آموزشی یا تحصیلی^[۸۸]

مجموعه واکنش هایی است که توسط آن یک فرد ساختار خود را برای پاسخی موزون به شرایط محیط مدرسه و فعالیت هایی که آن محیط از دانش آموز می خواهدتغییر دهد.در نتیجه هر عاملی که این ‌پاسخ‌گویی‌ را در محیط جدید با مشکل مواجه کند زمینه ای برای ناسازگاری او در این محیط فراهم خواهد ساخت. بدین ترتیب ضوابط سازگاری مدرسه ای دانش آموزان باید در مدرسه و فعالیت های مورد نظر آن بررسی گردد. دانش آموزی که بتواند ‌به این ضوابط (که اجرای برنامه مشخص و متون قواعد انضباطی خاص، رعایت قاعده بندی مطرح در روابط انسانی درون مدرسه ای) پاسخ مثبت دهد، طبیعی و سازگار قلمداد می شود و کسی که ‌به این ضوابط نتواند پاسخ مثبت بدهد ناسازگار قلمداد می شود(یمینی دوزی، ۱۳۷۱).

بیکر و سیریاک معتقدند سازگاری تحصیلی یک مفهوم چند بعدی بوده و به معنای توانایی افراد در پاسخ گویی موفقیت آمیز به تقاضاهای متنوع و مختلف محیط آموزشی است.

سازگاری تحصیلی می‌تواند به اجزایی تقسیم شود که اهم آن اجزا عبارت است از: رضایت از مدرسه و حضور و پافشاری برآن، رقابت در نظر معلمان، نمرات پیشرفت تحصیلی، دوست داشتن توسط معلمان، قضاوت معلم در سازگاری مدرسه، عملکرد با مسئولین مدرسه وغیره( اسکات، ۱۹۸۹، به نقل از اسلامی نسب، ۱۳۷۳)

۲-۱۳ سازگاری عاطفی^[۸۹]

منظور از سازگاری عاطفی، شناخت احساسات و عواطف مثبت و منفیدر خود و کنترل احساسات در ارتباط با خود و دیگران است(فغانی، ۱۳۸۹). عوامل زیادی با سازگاری در ارتباط است از جمله : ویژگی‌های فردی، خانوادگی، اجتماعی و نیازهای جسمانی و روانی، سازگاری عاطفی به ثبات نسبی واکنش های عاطفی گفته می شود(شعاری نژاد ، ۱۳۷۵).

به سلامت روانی خوب و مقاومت در برابر عوارض فشار روانی، خلق مثبت و رضایت از زندگی شخصی و مدرسه و هماهنگی مناسب میان احساسات، فعالیت ها و افکار، سازگاری عاطفی گفته می شود(شاهی، ۱۳۷۹).

پروت^[۹۰] و براون^[۹۱] (۱۹۹۹) ، معتقدند عدم هماهنگی میان واقعیت و طرح واره های فرد(الگوهای فرد برای مواجهه با موقعیت های خاص در محیط) منجر به آشفتگی عاطفی در او می شود. هنگامی که آشفتگی عاطفی رخ می‌دهد یک فرد سازگار بر انگیخته می شود تا اطلاعات بیشتری کسب کند و ‌به این وسیله طرح واره های خود را بازسازی کند(فغانی، ۱۳۸۹).

احساس نا امنی، طرد و حقارت سه احساسی است که می‌تواند حسادت و رقابت را به نحوی بر انگیزدکه کودک خود را در حالت تنش بیابد و در دراز مدت به سوی عدم تعادل عاطفی کشیده شود(گیتونی^[۹۲]، ۲۰۰۰، به نقل از بازرگان، ۱۳۸۲).

چون اگر فرد از طبقه محروم مادی – فرهنگی در موقعیتی قرار بگیرد که بتواند اطلاعات کافی و خوب نسبت به تحصیل و ادامه آن به دست آورد، از طرفی به حکم و به لطف این اطلاعات، ارزشیابی صحیح و درستی و یا بهتر از آنچه که وراثت فرهنگی به او داده نسبت به عواقب و نتایج تحصیل پیدا می‌کند و از طرف دیگر این اطلاعات کافی می‌تواند در تصمیم گیری او مفید واقع شود و در نتیجه مسیر زندگی خود و خانواده‌اش را تغییر بدهد. این امر تحرک اجتماعی را به همراه می‌آورد بودون معتقد است که مدارس مختلفی با کیفیات و در نتیجه نتایج مختلف وجود دارد و انتخاب یک مدرسه خوب توسط یک فرد از طبقه پایین ولی در موقعیتی بهتر نسبت به طبقه مربوط او تحرک اجتماعی را به یاد می‌آورد. پس در این دیدگاه مدرسه ‌به این ترتیب عامل شکست محسوب می شود که با توجه به عرضه مدارس مختلف (موفق و نا موفق) انتخاب فرد، نتایج یکسانی را به بار نمی‌آورد. ‌به این ترتیب، شکست تحصیلی اول به وراثت فرهنگی و دوم به شناخت و ارزشیابی درست برای ادامه و یا قطع تحصیلی بستگی دارد که این عامل در ارتباط با موقعیت اجتماعی مشخص می‌شود.(منادی، ۱۳۷۲، ۶۴ الی ۶۰).

بحثی ‌در مورد تکرار پایه^[۱۱]

این مسأله زمانی شکل گرفت که مدارس پایه‌بندی شد و مجموعه‌ای از دانش‌آموزان که در سطح یکسانی قرار داشتند در یک کلاس یا طبقه تحصیلی قرار گرفتند. به عقیده برخی صاحب نظران، این واقعه در قرن نوزدهم رخ داد. تکرار پایه به عنوان شیوه‌ای برای مقابله با ضعف عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان طرح و در نظام آموزشی به کار گرفته شد.

جریان‌های فکری خاصی از این شیوه حمایت کردند. طرفداران برتری آموزش^[۱۲] یکی این جریانها هستند که معتقدند «در زمانی که آینده ملتی در خطر باشد، کنار نهادن کسانی که در یادگیری می‌لنگند موجب می شود تا فضای پیشرفت مناسبی برای افراد برتر فراهم آید»(Smith,Shepard,1989 ).

این گروه در تدریس سند آموزش آمریکا، تحت عنوان ملتی در خطر^[۱۳] دخالت ‌داشته‌اند و در این سند از تکرار پایه حمایت کرده‌اند. جریان دیگر، طرفداران نهضت برگشت پایه هستند که با تکرار پایه موافق‌اند و ارتقای تحصیلی به شیوه خود به خود را رد می‌نمایند.(میلر، ترجمه مهرمحمدی، ۱۳۷۹).

طرفداران شیوه تکرار پایه می‌گویند: نظام برنامه درسی نظامی است که به صورت رشد یابنده و صعودی تنظیم شده است و مراحل پیوسته و گام‌های متوالی به دنبال دارد. برنامه درسی از هر سطح دارای انتظارات و میزان‌هایی است که باید توسط دانش‌آموزان محقق شود. این همان اصل توالی در برنامه درسی است. حال اگر فرد خاصی نتوانسته است به حداقل‌های ضروری دست یابد می‌بایست فرصتی دوباره به او داده شود تا در این فرصت به انتظارات آموزشی مورد نظر دست یابد. بیان دقیق‌تر این استدلال آن است که تکرار پایه و دادن فرصت مجدد برای یادگیری موجب بهبود رشد و پیشرفت فرد در سال‌های بعد می‌شود. ادعای دیگر این است که، شیوه تکرار پایه در ذات و درون برنامه درسی است که می‌توان این گونه مستدل کرد که معلمانی که در درون این گونه نظام‌ها رشد یافته و تجربه کسب کرده‌اند با تکرار پایه موافق‌اند. آن ها تکرار پایه را یک سیاست صحیح مدرسه‌ای و یک ابزار مؤثر برای جلوگیری از افت می‌دانند. اعتقاد به تکرار پایه چنان عمیق است که هاوس^[۱۴] آن را یک موضوع ایدئولوژیک تلقی می‌کند تا یک عقیده تربیتی (Sonou, 2001) منظور از ایدئولوژی اعتقادات دینی نیست بلکه نگرشهای تربیتی است که به رغم وجود پاره‌ای شواهد مخالف، در عمل به شدت از آن حمایت می‌شود. از دیگر دلایل طرفداران تکرار پایه این است که وجود مردودی عامل انگیزش قوی برای پیشرفت تحصیلی است. آن ها اعتقاد دارند که نگاه داشتن دانش‌آموز در یک پایه پیامی برای دانش‌آموزان ضعیف به همراه دارد که مضمونش این است که مدرسه تحمل کم کاری و ضعف در عملکرد تحصیلی را ندارد. این پیام پنهان باعث می‌شود که دانش‌آموزان کم کار، به طور جدی‌تر خود را برای پایه بالاتر آماده کنند. از طرف دیگر تکرار پایه وجود نداشته باشد. معلمان انگیزش برای رساندن بچه ها به اهداف مورد نظر، برنامه نخواهد داشت. در واقع، به اعتقاد اینان، نظام پاداش و انگیزش در محیط‌های آموزشی با وجود سیاست تکرار پایه قوت و قدرت خواهد داشت. در ضمن با افزایش انگیزش یادگیری دانش‌آموزان در رسیدن به انتظارهای آموزشی، کارایی بیرونی نظام آموزشی افزایش می‌یابد و افزایش کارایی بیرونی باعث می‌شود هزینه سنگینی که جامعه و خانواده در آموزش و پرورش صرف ‌کرده‌است، بازده مطلوب داشته باشد. اما با وجود دلایل زیاد طرفدارارن شیوه تکرار پایه، این الگو از همان آغاز با نگاهی تردید آمیز به نتیجه بخش بودن آن مورد نقد و بررسی قرار گرفته است. ثوراندایک در سال ۱۹۰۸ تحقیقاتی درباره تکرار پایه داشته و در مطالعات خود بین تکرار پایه و ترک تحصیل رابطه یافته است^[۱۵] در سال‌های ۱۹۳۰ پژوهشگران گزارش دادند که تکرار پایه تاثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی دارد (www . ncrel , org). اتو^[۱۶] در سال ۱۹۵۱ خاطر نشان کرده که تکرار پایه هیچ ارزش تربیتی ندارد و آنچه دانش‌آموزان مردود شده در تکرار پایه به دست می‌آورند بسیار کمتر از آن چیزی است که دانش‌آموزان ارتقا یافته کسب کرده‌اند. (در سطح برابر). بررسی ۶۶ مقاله که طی سال‌های ۲۰۰۰-۱۹۶۰ درباره تکرار پایه نوشته شده است. نشان می‌دهد که در ۶۵ مقاله از تکرار پایه حمایت نشده است. (owings, kaplan, 2001) .

حتی پژوهشگرانی که تاثیر مثبت در تکرار پایه یافته‌اند نشان داده‌اند که مزایای تکرار پایه سال به سال کمتر می‌شود و به طوری که تا سال سوم بعد از مردودی اثرهای سودمند از بین می‌رود. (Cunnighan, Tompson, ?).

تئوری‌های برای تبیین و دلایل ضعف عملکرد تحصیلی کودکان ارائه شده است که عبارتند از: ضعف‌های فردی، خانواده‌، ناکارآمدی مدرسه و تفاوت فرهنگی، در میان این چهار تئوری، تنها تئوری نخست، فرد را عامل اصلی شکست می‌داند ولی باید گفته شود که ضعف عملکرد دانش‌آموز نتیجه و حاصل ضعف در عناصر زیادی در نظام آموزشی خانواده و جامعه است و نقش دانش‌آموز در این میان بسیار کم و ناچیز است. این واقعیت در دوره آموزشی عمومی و پایه های اول آن اشکار تر است. زیرا کودک به نتایج و تبعات تحصیل خود آگاهی ندارد . بدین ترتیب، افت تحصیلی بیشتر ناشی از قصور نظام آموزشی و قصور جامعه است تا قصور فردی، «یونسکو هم در تحصیل عوامل افت تحصیلی، ۱۶ عامل را شناسایی کرده که در هیچ یک، فرد عامل اصلی شناخته نشده است.» (دفتر پژوهش نظامهای آموزش جهانی،‌۱۳۶۵)

‌به این معنا که اهمیت هر کدام از ابعاد و محور شاخص‌ها چقدر است؟ آیا شاخص‌ها اهمیت یکسان دارند یا متفاوتند؟ کدام شاخص از بیشترین و کدام یک از کمترین اهمیت برخوردار است؟ برای تعیین ضرایب و اوزان شاخص‌ها روش‌هایی از جمله می‌توان روش لیکرت، روش گروه غیرواقعی^[۲۶] (NGT)، روش بوردا^[۲۷] و روش فرایند تحلیل سلسله مراتبی^[۲۸] (AHP) را می‌توان نام برد.

1. استانداردگذاری و تعیین وضعیت مطلوب هر شاخص

تعیین معیار عملکرد و مقدار تحقق شاخص به صورت کمّی یا کیفی، و نرخ رشد عملکرد در سال‌های گذشته به صورت میانگین و یا میانگین متحرک برای دو یا چند سال گذشته، با در نظر گرفتن اهداف خاص تعیین‌شده برای آن دوره و پدیده‌های مؤثر در نحوه تحقق آن شاخص، استخراج و معین می‌گردد. در تعیین وضعیت مطلوب عملکرد شاخص باید واقع‌گرایانه و غیر بلند پروازانه عمل کرد و توافق واحدهایی که وظیفه انجام و عمل به آن شاخص را به­عهده دارند جلب نمود.

1. ابلاغ و اعلان انتظارات و شاخص‌ها به “ارزیابی شونده”

در روش‌های متداول ارزیابی عملکرد معمولاً بدون اینکه ارزیابی شونده از شاخص‌های ارزیابی مطلع باشد ناگهان با نمرات و قضاوت‌های ارزیابی روبرو می‌شود. اگر هدف اساسی ارزیابی را رشد و توسعه ارزیابی شونده بدانیم، ‌بنابرین‏ ضرورت دارد قبل از شروع دوره ارزیابی انتظارات مورد نظر در قالب شاخص‌ها به کارکنان سازمان اعلام گردد تا آن‌ ها بتوانند برنامه‌ریزی، سازماندهی، برقراری ارتباط مناسب و سایر فرآیندهای عملکرد مورد انتظار را محقق نمایند.

1. سنجش و اندازه ­گیری از طریق مقایسه عملکرد واقعی پایان دوره ارزیابی، با استاندارد مطلوب از قبل تعیین شده

در این مرحله فعالیت‌ها و دستاوردهای کارکنان سازمان در ارتباط با هر شاخص مورد سنجش قرار می‌گیرد. همچنین برای هر شاخص، عملکرد واقعی را با بهره گرفتن از مجموع واقعیت‌های موجود مشخص و با استاندارد عملکرد مطلوب مقایسه می‌کنیم و نسبت به وضعیت تحقق اهداف آن شاخص، بررسی‌های لازم انجام می‌شود. در این مرحله قوت و ضعف، فرصت‌ها و تهدیدات سازمانی در راستای حصول به اهداف مورد نظر شناسایی می‌شوند.

1. استخراج و تحلیل نتایج

در نهایت تحلیل لازم را انجام داده و در صورت لزوم باید اقدامات اصلاحی جهت بهبود عملکرد در آن شاخص را معین نمود. نکته قابل‌توجه اینکه در نتایج عملکرد، معمولاً رویکرد و دیدگاه حاکم در ارزیابی عملکرد مورد توجه خاص قرار می‌گیرد. مثلاً: اگر ارزیابی عملکرد یک فرایند مورد توجه باشد، نتایج این اندازه‌گیری منتهی به تعیین وضعیت مطلوب یا نامطلوب بودن عملکرد آن فرایند می‌گردد. اگر فرایند موجب افزایش ارزش افزوده برای سازمان شود عملکرد آن مطلوب، وگرنه علت منفی بودن عملکرد فرایند را باید بررسی کرد. برای علت‌یابی هم می‌توان از تکنیک طراحی آزمایش­ها (DOE)^[29] و برای کاهش خطا از شش­سیگما^[۳۰] که در سازمان‌های پیشرو بیشتر عملی می‌باشد، استفاده نمود. همچنین برای بهبود داخل فرایند از روش بهبود مستمر فرایند (CPI)^[31] استفاده می‌گردد و جهت بهبود کلی و عوامل خارجی فرایند نیز نیاز به باز مهندسی (BPR)^[32] است (تولایی،۱۹:۱۳۸۶-۱۷).

رسالت، مأموریت‌­ها و اهداف کلان و راهبردهای سازمان

تدوین شاخص ­ها و ابعاد و محورهای مربوطه و تعیین واحد سنجش آن ها

تعیین وزن شاخص ­ها، به لحاظ اهمیت آن ها و سقف امتیازات مربوطه

استانداردگذاری و تعیین وضعیت مطلوب هر شاخص

ابلاغ و اعلان انتظارات و شاخص ­ها به “ارزیابی شونده”

سنجش و اندازه‌گیری از طریق مقایسه عملکرد واقعی پایان دوره ارزیابی، با استاندارد مطلوب از قبل تعیین‌شده

استخراج و تحلیل نتایج

شکل (۲-۲): فرایند ارزیابی عملکرد در سازمان (تولایی، ۱۹:۱۳۸۶)

۲-۲-۶ مدل­ها و الگوهای سیستم ارزیابی عملکرد

در الگوهای نوین ارزیابی عملکرد، مدل­های کمّی مثل معیار بهره ­وری با رویکرد ارزش افزوده، معیار کارآمدی با رویکرد اثربخشی و کارایی و معیار سودآوری با رویکرد حسابرسی عملکرد؛ و مدل­های کیفی، مثل معیار توصیفی و ارزشی با رویکرد تعهد سازمانی و اخلاق سازمانی و چند معیار دیگر به کار گرفته شده است.

دست کم هفت مقیاس برای ارزیابی عملکرد یک سازمان وجود دارد که الزاماًً متمایز از یکدیگر نیستند. این مقیاس‌ها عبارتند از: اثربخشی، کارایی، سود و سودآوری، بهره و بهره ­وری، کیفیت زندگی شغلی، خلاقیت و نوآوری و کیفیت(تولایی، ۲۰:۱۳۸۶).

در ادامه به مهم‌ترین و متداول‌ترین الگوها و مدل­های اجرای فرایند ارزیابی عملکرد اشاره می‌گردد:

۲-۲-۶-۱ الگوی فرایند تحلیل سلسله مراتبی (AHP)

اصول اساسی این الگو عبارتند از: اصل ترسیم درخت سلسله مراتب، اصل تدوین و تعیین اولویت‌ها، و اصل سازگاری منطقی قضاوت‌ها. تصمیم‌گیری بر اساس روش AHP از مزیت‌های بسیاری از جمله الگوی واحد قابل‌فهم، تکرار فرایند، اجماع و تلفیق قضاوت‌ها، بده و بستان بین عوامل تشکیل‌دهنده گزینه‌ها، ترکیب مطلوبیت گزینه‌ها، رویکرد تحلیلی و سیستمی، عدم اصرار بر تفکر خطی، ساختار سلسله مراتبی و اندازه ­گیری موارد نامشهود در تدوین و تعیین اولویت‌ها، برخوردار است.

روش AHP با طبقه‌بندی سلسله مراتب ساختاری و وظیفه‌ای بر اساس مقایسه زوجی اولویت‌ها بنا شده است که تصمیم‌گیرنده، به ترسیم درخت سلسله مراتب تصمیم که عوامل مورد مقایسه و گزینه‌های رقیب مورد ارزیابی در تصمیم را نشان می‌دهد انجام داده و سپس مقایسات زوجی صورت می‌گیرد. همین مقایسه­ها، وزن هر یک از عوامل را در راستای گزینه‌های رقیب مشخص می‌سازد و در نهایت یک الگوریتم ریاضی به گونه ماتریس‌های حاصل از مقایسات زوجی را با همدیگر تلفیق می‌سازد که تصمیم بهینه به منظور اختصاص ضرایب به بهترین وجه ممکن حاصل می‌شود. البته نرخ سازگاری تصمیم با قضاوت‌ها در این مرحله دارای اهمیت خاصی بوده و سازگاری مقایسات را مشخص می‌کند. یکی از روش‌های مقایسه نرخ سازگاری، روش بردارهای ویژه ‌می‌باشد (رحیمی،۳۶:۱۳۸۵).

۲-۲-۶-۲ هرم عملکرد

یکی از نیازهای هر سیستم ارزیابی عملکرد وجود یک رابطه شفاف بین شاخص‌های عملکرد در سطوح سلسله مراتبی مختلف سازمان است، به گونه‌ای که هر یک از واحدها در جهت رسیدن به اهداف یکسان تلاش کنند. یکی از مدل­هایی که چگونگی ایجاد این رابطه را در بر می‌گیرد مدل هرم عملکرد است. هدف هرم عملکرد ایجاد ارتباط بین راهبرد سازمان و عملیات آن است. این سیستم ارزیابی عملکرد شامل چهار سطح از اهداف است که ‌بیان کننده اثربخشی سازمان و کارایی داخلی آن است. در واقع این چارچوب تفاوت بین شاخص‌هایی را که به گروه‌های خارج سازمان توجه دارند (مانند رضایت مشتریان، کیفیت و تحویل به موقع) و شاخص‌های داخلی کسب و کار (نظیر بهره ­وری، سیکل زمانی و اتلاف­ها) آشکار می‌سازد.

بین دو ماده فوق تفاوت چندانی به نظر نمی رسد مگر مواردی که ذیلا آورده می‌شود: قانون‌گذار هم در ماده ۶۱ و هم در لایحه جدید به کس یا فرد اشاره کرده و به جمع اشاره یا نداشته یعنی عنوان نکرده که اگر جمعی برای دفاع اقدام نمایند آیا بازهم می‌توان قوانین دفاع مشروع را درباره آن جمع وارد دانست یا خیر. در قانون جدید هم این ایراد با وضع غلیظ تری دیده می‌شود، زیرا به جای واژه « کس» از واژه « فرد» استفاده شده و این به معنای دفاع فردی است نه جمعی. به نظر می‌رسد پاسخ این مسئله در خود نهاد دفاع مشروع وجود داشته و بر می‌گردد به شرایط دفاع. یعنی اگر لازم باشد برای دفاع چند نفر اقدام کنند در این صورت ایرادی نیست و قانون‌گذار به غالب توجه داشته و منظور از فرد این نیست که فقط فرد باید دفاع کند تا در صورت وجود شرایط مشروع قلمداد شود بلکه درصورت لزوم چند نفر هم می‌توانند دفاع کنند(حافظی و مندنی:۱۳۹۵، ۱۵).

نکته بعدی اینکه بین نفس، عرض، ناموس، مال و آزادی خود یا دیگری تفاوت قائل شده چه در قانون قبلی و چه در قانون جدید و با توجه به اینکه با حرف «یا» یا نها را از هم جدا نموده ‌بنابرین‏ لزومی ندارد که این ها با هم باشند تا بتوان دفاع را مشروع دانست بلکه دفاع از هر کدام یا نها چه نفس چه مال چه آزادی چه عرض و ناموس در هر صورت می‌تواند با احتساب سایر شرایط دفاع مشروع تلقی گردد. نکته بعدی اینکه در ماده ۶۱ آمده« هر گونه تجاوز فعلی و یا خطر قریب الوقوع»، در حالی که در قانون جدید آمده« هر گونه تجاوز یا خطر فعلی یا قریب الوقوع»، در ماده ۶۱ بین تجاوز و خطر تفاوت قائل شده و تجاوز در صورتی پذیرفته شد که فعلی باشد یعنی در حال وقوع و خطر باید قریب الوقوع باشد، یعنی نزدیک به وقوع باشد. در قانون جدید تجاوز و خطر از هم تفکیک شدند. تکلیف تجاوز روشن نشده که آیا باید فعلی باشد یا قریب الوقوع. اما خطر یا باید فعلی باشد و یا قریب الوقوع، یعنی برخلاف ماده ۶۱ نیازی نیست که خطر تنها نزدیک باشد بلکه حتی اگر درحال وقوع هم باشد مشمول ماده است. که البته به نظر می‌رسد خطر در حال وقوع همان تجاوز باشد. به هر حال، باید دید تکلیف تجاوز چیست ؟ از نظر اصولی وصف فعلی یا قریب الوقع بودن می‌تواند بستگی به قصد کسی که این را می‌گوید داشته باشد، یعنی باید دید چه چیز به ذهن متبادر می‌شود. از آنجا که تجاوز به صورت تنها و بدون دیق و شرط کی کلمه عام است که به خودی خود چیه مفهوم خاصی را به ذهن نمی رساند و همچنین با توجه به لحن کلی ماده به نظر می‌رسد وصف فعلی یا قریب الوقوع علاوه بر خطر به تجاوز هم تسری می‌یابد. با این استدلال تجاوز قریب الوقوع هم مشمول قانون جدید می‌شود همان چیزی که در ماده ۶۱ پیش‌بینی نشده بود(میرمحمدصادقی: ۱۳۹۳، ۱۸).

قسمت دوم ماده ۶۱ می‌گوید: ۱٫ دفاع با تجاوز و خطر متناسب باشد؛ ۲٫عمل ارتکابی بیش از حد لازم نباشد ۳٫ توسل به قوای دولتی بدون فوت وقت عملاً ممکن نباشد و یا مداخله قوای مذکور در رفع تجاوز و خطر مؤثر واقع نشود.

در ماده ۱۵۶ قانون جدید: ۱٫ رفتار ارتکابی برای دفع تجاوز یا خطر ضرورت داشته باشد؛ ۲٫ دفاع مستند به قرائن معقول باشد؛ ۳٫ خطر و تجاوز به سبب اقدام آگاهانه یا تجاوز خود فرد و دفاع دیگری صورت نگرفته باشد؛ ۴٫توسل به قوای دولتی بدون فوت وقت عملاً ممکن نباشد یا مداخله آنان در دفع تجاوز و خطر مؤثر واقع نشود». در ماده ۶۱ دفاع باید با تجاوز و خطر متناسب باشد یعنی تجاوز و خطر هردو باید باشند که به نظر می‌رسد در تناقض با قسمت پیشین ماده مذکور که تجاوز فعلی و یا خطر قریب الوقوع را مد نظر قرار داده باشد. اما در قانون جدید رفتار رتکاب را درصورتی مجاز دانسته که اولاً برای دفع تجاوز یا خطر باشد و دوماً ضرورت داشته باشد و سخنی از تناسب بین دفاع و تجاوز یا خطر نشده بلکه از ضرورت سخن به میان آمده است. این به معنای این است که عدم تناسب در دفاع در صورتی می‌تواند مشروع باشد که ضرورت داشته باشد. اگر ضرورتی نحوه دفاعی را ایجاب کند ولو اینکه تناسب وجود نداشته باشد مشمول این ماده است. به عنوان مثال الف برای دفاع دست به تفنگ می‌برد. ب درحال تجاوز است و با چاقو در حال ضربه زدن به ج است. هرچند شلیک گلوله به سمت پای ب از سوی الف متناسب با تجاوز موجود نیست، زیرا ب با چاقو در حال ضربه زدن است اما از آنجا که الف نمی‌تواند کار دیگری بکند ضرورت ایجاب می‌کند که با تفنگ به سمت ب شلیک کند، زیرا اگر نکند ج کشته می‌شود و یا ممکن است کشته شود. البته این ضرورت به هیچ وجه جواز صدور قتل نیست یعنی نمی‌توان برای دفاع به جای شلیک به سمت پا به سر یا نقاط حساسی که نوعاً کشنده است نشانه رفت . در ماده ۶۱ دومین شرط مشروعیت دفاع این است که عمل ارتکابی بیش از حد لازم نباشد که اینهم تقریبا مربوط به همان شرط تناسب می‌شود . در قانون جدید به جای این شرط این طور آمده که دفاع باید مستند به قرائن معقول باشد. قرائن معقول در واقع به معنای این است که باید جوانب عقلانی دفاع و نحوه دفع خطر درنظر گرفته شود، یعنی در همان مثال فوق هرچند ممکن است ضرورت ایجاب کند که با تفنگ به سمت متجاوز تیراندازی شود، اما از آنجا که قرائن معقول اینطور است که با توجه به درگیری بسیار نزدیک اگر به سمت متجاوز شلیک کند ممکن است تیر به جای اصابت به پا به نقطه حساس دیگری برخورد کند یا به جای برخورد به متجاوز به شخصی که مورد تجاوز واقع می‌شود برخورد کند از این رو بهتر است تا جای ممکن گلوله یا شلیک نگردد و به جای استفاده از تفنگ به روش دیگری دفع خطر نمود. در واقع این شرط دوم که دفاع مشروع را مقید به قرائن معقول دانسته، خواسته تا جلوی سو استفاده یا که ممکن است از مفهوم ضرورت بشود را بگیرد. پس ضرورت هرچقدر هم زیاد باشد نباید خارج از قرائن معقول بوده و دست آویزی برای هر گونه دفاعی بشود. در قانون جدید شرط دیگری هم به شرایط مشروعیت دفاع مشروع اضافه شده با این مضمون که: « خطر و تجاوز به سبب اقدام آگاهانه ای تجاوز خود فرد و دفاع دیگری صورت نگرفته باشد»، یعنی اگر الف به ب حمله کرده و ب در پاسخ ‌به این حمله از خودش دفاع می‌کند، ج نمی‌تواند به بهانه این دفاع ب از خودش به یاری الف شتافته و سپس عمل خود را دفاع مشروع تلقی کند . زیرا ب در حال دفاع از شیخ است و چه بسا که این دفاع، مشروع باشد. ‌بنابرین‏ دفاع شخص ثالث در واقع ممکن است شرکت در ضرب و شتم یا منازعه قلمداد گردد و یا اگر ب در برابر حمله الف از خودش دفاع کند الف نمی تواند در برابر این دفاع، حمله خود را دفاع مشروع محسوب کند(حافظی و مندنی:۱۳۹۵، ۱۷-۱۹).