تعهد محاسبه ای

تعهد عاطفی

تعهد هنجاری

اعتماد

شکل ۲-۱۰:مدل پیشنهادی شاخص رضایت مشتری درایران

1. 1. Cater

1. Zabkar

فرضیه ۱: کیفیت درک شده با رضایت مشتری به طور مثبت در ارتباط می‌باشد.

فرضیه ۲: قیمت درک شده با رضایت مشتری به طور مثبت در ارتباط می‌باشد.

فرضیه ۳: رسیدگی به شکایات با رضایت مشتری به طور مثبت در ارتباط می‌باشد.

فرضیه ۴: رضایت مشتری به طور مثبت با اعتماد در ارتباط می‌باشد.

فرضیه ۵: اعتماد با تعهد عاطفی به طور مثبت در ارتباط می‌باشد.

فرضیه ۶: اعتماد با تعهد محاسبه ای به طور منفی در ارتباط می‌باشد.

فرضیه ۷: اعتماد با تعهد هنجاری به طور مثبت در ارتباط می‌باشد.

فرضیه ۸: رضایت مشتری با هزینه های جایگزینی به طور مثبت در ارتباط می‌باشد.

فرضیه ۹: تعهد عاطفی به طور مثبت با وفاداری مشتری در ارتباط می‌باشد.

فرضیه ۱۰: تعهد محاسبه ای به طور منفی با وفاداری مشتری در ارتباط می‌باشد.

فرضیه ۱۱: تعهد هنجاری به طور مثبت با وفاداری مشتری در ارتباط می‌باشد.

فرضیه ۱۲: رضایت مشتری به طور مثبت با تصویر شرکت در ارتباط می‌باشد.

فرضیه ۱۳: تصویر شرکت به طور مثبت با وفاداری مشتری در ارتباط می‌باشد.

فرضیه ۱۴: اعتماد به طور مثبت با هزینه های جایگزینی در ارتباط می‌باشد.

فرضیه ۱۵: هزینه های جایگزینی به طور مثبت با وفاداری مشتری در ارتباط می‌باشد.

فرضیه ۱۶: تصویر شرکت با هزینه های جایگزینی به طور مثبت در ارتباط می‌باشد.

نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که محرک‌های رضایت مشتری( کیفیت درک شده، قیمت درک شده، و رسیدگی به شکایات) به طور مثبت با رضایت مشتری در ارتباط می‌باشند. رضایت مشتری منجر به افزایش اعتماد به شرکت می‌گردد ( نتیجه فرضیه ۴). اعتماد منجر به افزایش تعهد عاطفی و تعهد هنجاری می‌گردد ( نتایج فرضیه های ۵ و۷)، ولی رابطه منفی اعتماد با تعهد محاسبه ای تأیید نگردید ( نتیجه فرضیه ۶). لذا این رابطه از مدل پیشنهادی حذف می‌گردد. تعهد عاطفی و تعهد هنجاری منجر به افزایش وفاداری مشتریان می‌گردند (نتایج فرضیه های ۹و۱۱)، ولی رابطه منفی بین تعهد محاسبه ای با وفاداری مشتریان تأیید نگردید( نتیجه فرضیه ۱۰). ‌بنابرین‏ این رابطه هم از مدل پیشنهادی حذف می‌گردد. رضایت مشتری به طور مثبت با هزینه های جایگزینی در ارتباط می‌باشد (نتیجه فرضیه ۸). رابطه مثبت بین رضایت مشتری با تصویر شرکت تأیید گردید (نتیجه فرضیه ۱۲). تصویر شرکت و هزینه های جایگزینی به طور مثبت و قابل ملاحظه ای بر وفاداری مشتری تاثیر دارند( نتایج فرضیه های ۱۳و۱۵). همچنین نتایج نشان داد که اعتماد و تصویر شرکت به طور مثبت با هزینه های جایگزینی در ارتباط می‌باشد و با افزایش اعتماد به شرکت و تصور بهتر از شرکت هزینه های جایگزینی افزایش می‌یابد (نتایج فرضیه های فرضیه ۱۶ و ۱۴)(فانی و دیگران). بر اساس نتایج پژوهش مدل نهایی در شکل ۲-۱۱ آورده شده است.

تعهد عاطفی

تعهد هنجاری

اعتماد

شکل ۲-۱۱: شاخص نهایی رضایت مشتری درایران

منبع: (فانی ودیگران،۱۳۸۹،۵)

مدل پیشنهاد شده دیگری برای شاخص ملی رضایت مشتری ایران در شکل ۲-۱۲ ارائه شده است.

رضایت

مشتری

تصویر

ذهنی

ارزش دریافت شده

انتظارات

مشتری

کیفیت درک

شده

وفاداری

نارضایتی وعدم شکایت

شکایت

خرید مجدد

توصیه به دیگران

عدم ابراز دلیل نارضایتی

رجوع به سایر گزینه ها(رقبا)

به کارکنان

به مدیریت

به سازمان‌های ذی ربط

سازمان

قابلیت اطمینان

قابلیت انطباق

سخت افزار

نرم افزار

محصول

خدمت

شکل ۲-۱۲- مدل پیشنهادی دیگری ازشاخص ملی رضایت مشتری در ایران

جدول زیر به مقایسه شاخص رضایت مشتری چند کشور می پردازد.

جدول ۲-۷-مقایسه شاخص رضایت مشتری چندین کشور مختلف

نام شاخص ملی رضایت
انتظارات مشتری
وفاداری مشتری
شکایات مشتری
استنباط مشتری از کیفیت محصول
استنباط مشتری از کیفیت خدمات
ارزش درک شده
تصویر سازمان عرضه کننده
ارتباط با مشتری

ACSI

√

√

√

√

√

√

ECSI

√

√

√

√

√

√

SWICS

√

√

√

√

MCSI

√

√

√

√

√

۲-۸- شاخص رضایت مشتری-امپراطور بدون پوشش

این روزها بنظر می‌رسد تعداد بسیار زیادی از شرکت‌ها مطالعات رضایت مشتری را انجام می‌دهند.اما ‌آیا این مطالعات واقعا به آن ها کمک می‌کند تا در خلق مشتریان راضی حرکت رو به جلو داشته باشند؟آیا سنجش رضایت مشتریان واقعا عملی است؟آیاواقعا سنجش رضایت مشتری،همه چیز را بازگو می‌کند؟آیا شاخص رضایت مشتری یک معیار مناسب است،که می‌تواند برای پاداش دادن به کارکنان مورد استفاده قرار گیرد؟ این سوالات تنها توسط مشتریان ناراضی و متحیر پرسیده نمی شود ،بلکه برای افرادی که بدقت ‌به این جنبه‌های رضایت توجه می‌کنند،نیز جای ابهام دارد.اما حقیقتا شاخص رضایت مشتری(CSI) میانگینی از ویژگیهایی است که برای کمک به رضایت مشتری نهادینه شده است. نظربه اینکه ویژگی‌های متفاوت می‌توانند به طورمتفاوت به رضایت مشتری کمک کنند،به ویژگی‌های انفرادی برای انعکاس این واقعیت وزن داده می شود.این ماهیت وذات شاخص رضایت مشتری است اما نمی توان از درجه اهمیت این شاخص چشم پوشی کرد.

آیا شاخص رضایت مشتری کاملا بی فایده است؟احتمالا خیر.اما ممکن است تحت شرایط محدودی مفید باشد.برای نمونه می‌تواند روندهای مهم را شناسایی کند. اگر نارضایتی بسیار شدید و شایع باشد ، ممکن است قادر به شناسایی رضایت مشتری باشد.شاخص رضایت مشتری می‌تواند جریان حرکت وپیشرفت را ترسیم کند.اما مشکلات شاخص رضایت مشتری هم جدی وهم واقعی هستند.طبق تجربه در بسیاری از اوقات برای مقاصدزیر مورد استفاده قرار می گیرند:

۱-تشخیص و ارزیابی اینکه آیامشتریان خوشحالند.

۲-اخطاردر مورد مشکلات.

۳-برای پاداش دادن به کارکنان،دپارتمان هاوادارات زیر مجموعه.

شاخص رضایت مشتری،لزوماً رضایت مشتری را نشان نمی دهد،ولزوما مشکلات بالقوه ‌یا نارضایتی را شناسایی نمی کندویک روش (احتمالا تضعیف روحیه کردن) غیرموثر برای پاداش دادن به افراد یاگروهها است،‌بنابرین‏ یکی از دلایلی که باعث می شود رضایت مشتری مؤثر واقع نشود،این است که بر یک خدای دروغین به نام شاخص رضایت مشتری متکی است.بزرگترین نقطه ضعف شاخص‌های رضایت مشتری،غیرحساس بودن آن ها‌ است و قطع نظر ‌از صلاحیت ،مهارت ‌و سفسطه خالق شاخص این نقطه ضعف ماهیت فرایند ایجاد شاخص است(Chakrapani,1996,3).امابا این وجودشاخص های رضایت مشتری همچنان مورد استفاده قرار می گیرند.

۲-۹- خدمات

ریچارد پاول یک چشم­انداز با کمی تفاوت در تعریف تفکر انتقادی ارائه می­دهد. وی بیان می­ کند که تفکر انتقادی حالتی از فکر کردن درمورد هر موضوع، مضمون یا مشکل است که در آن متفکر با درک ماهرانه­ی وظیفه هر کدام از ساختارهایی که در تفکر مورد استفاده قرار می­ گیرند و اعمال استانداردهای ذهنی بر آن ها کیفیت تفکر خود را بهبود می­بخشد(شنز،۲۰۱۰). پاول^[۱](۲۰۰۱) چهار عنصر را به­عنوان عناصر اساسی در تفکر انتقادی مطرح می­ کند: توانایی شرکت در گفتمان منطقی، استدلال­کردن با استانداردهای منطقی، استنتاج مناسب و نشان دادن یکپارچگی فکری(به نقل از بوتن،۲۰۰۸).

فاکون مهارت‌های تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی، استنباط، تبیین و خودتنظیمی را به عنوان مهارت‌های شناختی لیست کرده­است. این مهارت‌ها با مهارت‌های سطوح بالای تفکر انتقادی در طبقه ­بندی بلوم^[۲] انطباق دارد. سطوح بالای این طبقه ­بندی شامل صلاحیت­های ترکیب و ارزشیابی است(شنز،۲۰۱۰).

فاکون(۱۹۹۰) در پروژه­ای با حمایت مالی انجمن فلسفی آمریکا، یک گروه با ۴۶ کارشناس را رهبری کرده و با بهره گرفتن از روش دلفی پژوهشی را انجام داد و تفکر انتقادی را چنین تعریف کرد:

« قضاوت هدفمند و خودنظم­دهنده­ای که بر پایه­ نتایجی چون تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی و استنباط و همچنین ملاحظات موقعیتی، مفهومی، روش­شناختی، ملاکی یا زمینه­ای قرار دارد »(به­نقل از هاک ورث،۲۰۰۹).

در این تحقیق کارشناسان درمورد شش مهارت اصلی توافق داشتند که باید برای برانگیختن تفکر انتقادی در فراگیران آموخته شود:

• • ترجمه^[۳] : توانایی درک اطلاعات؛ برای تقسیم ­بندی اطلاعات به دسته­های مناسب، ترجمه و تفسیر معنای عبارت به­ طور صحیح، برای تشخیص هدف اطلاعات

• • تجزیه و تحلیل^[۴]: توانایی شناسایی روابط بین پدیده ­ها، شناسایی استدلالهای اصلی ارائه ­شده، مفروضات و اطلاعاتی که نقطه­نظر اصلی را پشتیبانی ‌می‌کنند

• • ارزشیابی^[۵]:توانایی قضاوت در این مورد که آیا این استدلال معتبر است و آیا بر اساس منطق و شواهد داده­ شده معتبر است؟

• • استنتاج^[۶]:توانایی تصمیم ­گیری در باره اینکه چه چیز باور شود و چه کاری انجام شود ‌بر اساس منطق سخت، و درک عواقب این تصمیم

• • تبیین^[۷]: توانایی برقراری ارتباط بین فرایندهای استدلال با یکدیگر

• خودتنظیمی^[۸]: توانایی نظارت بر تفکر خود و تصحیح اشتباهات بر اساس منطق

همچنین در این مطالعه هفت گرایش یا آمادگی تفکر انتقادی مشخص شده و گزارش داده شد:

• • کنجکاوی^[۹]: علاقه به آگاه شدن و آگاه ماندن

• • حقیقت­جویی^[۱۰]: تمایل به روبرو شدن با تعصبات خود و تجدیدنظر در دیدگاه ها

• • اعتماد به­نفس^[۱۱]: اعتماد به توانایی خود در استدلال کردن

• • ذهن باز^[۱۲] : انعطاف­پذیری ‌در مورد ملاحظه قرار دادن دیدگاه های مختلف

• • منظم و سیستماتیک بودن^[۱۳]: درگیر شدن در تفکری که یک فرایند منطقی و منظم را درپی دارد

• • تحلیلی بودن^[۱۴]: درگیر شدن در تفکری که فراتر از درک و به­سوی تجزیه و تحلیل حرکت می­ کند.

• بلوغ شناختی^[۱۵]: تحمل ابهام به هنگام حل مسائلی که ساختار درستی ندارند(فاکون،۱۹۹۸؛به نقل از هوفریتر^[۱۶]،۲۰۰۵).

اگرچه با چنین تنوعی از تعاریف مشکل وجود خواهد داشت پاول از داشتن مزایای تعاریف متعدد از تفکر انتقادی سخن به میان ‌می‌آورد. او معتقد است که چنین کثرتی به حفظ بازبودن چشم­اندازهای مختلف و جلوگیری از عدم انعطافی که همراه با تعاریف راکد و استاتیک می ­آید کمک می­ کند اما این کثرت تفسیر و کاربرد یافته ­های تحقیق را سخت­تر و پیچیده­تر می­ کند(ویلیامز و ورث،۲۰۰۱).

یک معلم چگونه می ­تواند تفکر انتقادی را در کلاس خود برانگیزد زمانی که درمورد چه­چیز بودن تفکر انتقادی توافق کمی وجود دارد.

مروری بر پژوهش‌ها نشان می­دهد که اگرچه تعاریف تفکر انتقادی رشد و توسعه یافته است اما مربیان بهبود معنادار مهارت‌های تفکر انتقادی را در فراگیران خود انجام نداده­اند (بروک و بوتز،۱۹۹۸؛ فیتز پاتریک،۲۰۰۵؛ به نقل از هاک­ورث،۲۰۰۹). توانایی دانشجویان در تفکر به صورت انتقادی به هنگام تصمیم ­گیری‌های حرفه­ای اغلب در کلاس درس رشد می­یابد ‌بنابرین‏ استراتژیهای تدریس مورد استفاده باید تفکر انتقادی را بیشتر از حفظ کردن محتوا بهبود بخشد.

رویکرد به تدریس­تفکر­انتقادی به­اندازه باورها ‌و تفسیرهای این اصطلاح متنوع است.یکی از حوزه ­های اصلی بحث مربوط می­ شود ‌به این سئوال که آیا تفکر انتقادی باید در حوزه­ دانش­خاص تدریس شود یا به عنوان یک موضوع­ مستقل تدریس شود؟(برز^[۱۷]،۲۰۰۵؛پلث، انگلیش،کونورس و بوریج^[۱۸]،۱۹۹۹؛به نقل از بوتن،۲۰۰۸).

برخی از نظریه­پردازان تفکر انتقادی را به عنوان یک توانایی استدلال کلی درنظر می­ گیرند که مستقل از زمینه است و می ­تواند به عنوان یک مهارت منحصر به فرد آموزش داده­شود، مهارت زمانی که یادگرفته شد می ­تواند به عنوان یک نیاز بدون توجه به موقعیت یا زمینه گسترش یابد. این رویکرد مورد حمایت توسط انیس(۱۹۸۹؛به نقل از بوتن،۲۰۰۸)کاملا مخالف این نقطه­نظر مک­پک(به نقل از بوتن،۲۰۰۸) است که«شرایط برای تفکر انتقادی طبق ماهیت مسئله تغییر می­یابد».

برخلاف انیس مک­پک معتقد است که تفکر انتقادی یک موضوع خاص است. از دید وی مهارت‌های عمومی که بتوان به عنوان مهارت‌های تفکر انتقادی برچسب زد وجود ندارد. مک­پک معتقد است که دادن اصول بسیار کلی برای حل مسئله به مردم مثل دادن یک زبان با یک دستور زبان بدون هیچگونه معنایی به مردم است که این از نظر عملکردی کاملا بی­معنا است. مک­پک معتقد است که مهارت‌های تفکر انتقادی از حیطه­ موضوعی به حیطه­ موضوع دیگر متفاوت است و ‌بنابرین‏ مهارت‌های تفکر انتقادی نمی­تواند بین رشته­ های مختلف انتقال یابد. وی بر اهمیت دانش و درک درست از محتوا و معرفت­شناختی یک دیسیپلین به منظور استفاده مؤثر از مهارت‌های تفکر انتقادی تأکید می­ کند. به عنوان مثال یک متفکر منتقد خوب بودن در رشته ریاضی ‌به این معنا نیست که شما قادر به انتقال مهارت‌های خودتان از رشته ریاضی به علوم باشید(بوتن،۲۰۰۸).

بحث درباره عمومی بودن یا خاص بودن تفکر انتقادی در سه حوزه بیان می­ شود: ویژگی حوزه یا قلمرو، ویژگی موضوع معرفت شناختی، ویژگی مفهومی موضوع.

۲-۸) پیشینه تحقیق

پیشینه تحقیقات، شامل تحقیقاتی است که در خصوص نقش متغیرهای اقتصادی در بازار سهام و تحقیقاتی که عوامل مؤثر بر بازده غیرعادی سهام انجام شده است. این تحقیقات، در دو بخش تحقیقات خارجی و تحقیقات داخلی به شرح زیر ارائه شده است.

۲-۸-۱) تحقیقات انجام شده در خارج از کشور

توسعه و تکامل تحلیل های هم‌جمعی امکان آزمون روابط بین متغیرهای اقتصادی و بازارهای سهام به شیوه ­های دیگر را فراهم کرد. چن و همکاران (۱۹۸۶) مبنایی برای این عقیده که یک توازن بلند مدت^[۲۱] بین قیمت­های سهام و متغیرهای کلان اقتصادی وجود دارد، فراهم کردند. گرنجر^[۲۲] (۱۹۸۶) پیشنهاد کرد که بررسی این ارتباط از طریق تحلیل های هم‌جمعی صورت گیرد. مجموعه­یی از متغیرهای سری زمانی هنگامی هم جمع هستند که دارای مرتبه یکسان باشند و ترکیب خطی آنان ایستا است. چنین ترکیب خطی وجود یک رابطه­ بلندمدت میان این متغیرها را نشان می­دهد (یوهانسون و جوسیلیوس^[۲۳]، ۱۹۹۰). گسترش تحلیل های هم‌جمعی شیوه های دیگری را برای آزمون روابط بین متغیرهای اقتصاد کلان و بازده­های سهام فراهم کرد.

گلنور مراد اوغلو و کیویلسیم متین^[۲۴] (۱۹۹۶) رابطه­ بلندمدت شاخص قیمت سهام بورس استانبول با نرخ بهره، نرخ ارز (دلار)، نرخ تورم و حجم پول را برای دوره­ زمانی ۱۹۸۶ لغایت ۱۹۹۳ به صورت داده‎های ماهانه در اقتصاد ترکیه بررسی کردند. اجرای روش انگل گرنجر و روش یوهانسون بیان کننده این مطلب بود که شاخص قیمت سهام با متغیرهای پولی دارای رابطه­ بلندمدت است به طوری که رابطه­ شاخص قیمت سهام بورس با حجم پول مثبت، اما رابطه­ آن با نرخ ارز، نرخ بهره و نرخ تورم منفی است.

لی لی و زولیوف هو^[۲۵] ( ۱۹۹۸) در مطالعه­ جدید خود با عنوان “واکنش­های بازار سهام نسبت به اعلام خبرهای اقتصادی، در شرایط مختلف اقتصادی” به بررسی تاثیر خبرهای کلان اقتصادی در اوضاع و احوال متفاوت اقتصادی بر بازار سهام ایالات متحده آمریکا پرداختند. آنان به بررسی شواهد تاثیر تغییرات پیش ­بینی نشده در متغیرهای اقتصادی از قبیل عرضه­ی پول، نرخ تنزیل و فعالیت واقعی اقتصادی بز بازار سهام پرداختند. در زمینه­ عرضه­ی پول یافته ­های آنان حاکی از آن بود که افزایش پیش ­بینی نشده در عرضه­ی پول منجر به افزایش فوری در نرخ بهره می­ شود. افزایش نرخ بهره باعث کاهش ارزش فعلی جریان های نقدی آینده و در نهایت کاهش قیمت سهام می­ شود.

لگ^[۲۶] (۱۹۹۷) بازار سهام سنگاپور را مورد مطالعه قرار داد و دریافت که شاخص سهام سنگاپور به شکل مثبتی با تقاضای پول ارتباط دارد. فانگ و لی^[۲۷] (۱۹۹۰) نتایج مشابه تحقیق لگ را در بازار سهام تایوان به دست آوردند. جرد و ساتم^[۲۸] (۱۹۹۹)، آچسانی و استرو^[۲۹] (۲۰۰۲)، بازارهای منطقه­یی کوچک از قبیل بازار نروژ و اندونزی را مورد بررسی قرار دادند. آنان دریافتند که بازده­های سهام با تغییرات در نرخ بهره ارتباط منفی، و با تغییرات قیمت نفت و فعالیت­های واقعی اقتصادی ارتباط مثبت دارد. تحقیق آچسانی و استرو نشان داد که رابطه­ بین قیمت سهام و نرخ تورم یک رابطه­ منفی است. این در حالی است که رابطه­ بین قیمت سهام با نرخ تورم مبهم و دو پهلوست. علاوه براین، محققان نتوانستند وجود یک رابطه­ قوی و مؤثر بین قیمت سهام و صادرات و نرخ­های بهره­ی بلندمدت را شناسایی کنند. با این وجود، آنان توانستند به یک رابطه­ مثبت بین قیمت سهام با تولید ناخالص داخلی، عرضه­ی پول و نرخ ارز دست پیدا کنند. یونگ سولی^[۳۰] (۱۹۹۲) آزمون روابط علی بین بازده­های دارای فعالیت واقعی و تورم را با بهره گرفتن از داده ­های کشور آمریکا انجام داد و ‌به این تیجه رسید که بر خلاف فرضیه­ فیشر، بازده اسمی سهام و تورم همبستگی منفی ضعیفی دارند اما، رابطه­ میان نرخ های بهره اسمی و تورم مثبت است. رحمان و کوزیر^[۳۱] (۱۹۸۸) طی تحقیقی به رابطه­ معکوس میان بازده واقعی سهام و تورم در کانادا دست یافتند. در حالی که لئونارد هرناندز^[۳۲] (۱۹۹۰) به رابطه­ معناداری میان بازده واقعی سهام و تورم رسیدند. آنرو لی^[۳۳] (۱۹۹۶) در تحقیقی ‌به این نتیجه رسید که بین بازده­ی واقعی سهام و تورم رابط­ی منفی معناداری وجود دارد. سونگ، رم­چندر و چاترات^[۳۴] (۱۹۹۷) به رابطه­ منفی بین بازده واقعی سهام و اجزای تورم غیرمنتظره دست یافتند.

موریندل^[۳۵] و عبدا… (۱۹۹۷) در تحقیقی ‌به این نتیجه رسیدند که در کشورهای کره، هند و پاکستان نرخ‎های تبدیل ارز موجب تغییر در قیمت­های سهام می­ شود، اما ‌در مورد فیلیپین ‌به این نتیجه رسیدند که قیمت بازار سهام، موجب هدایت نرخ­های تبدیل ارز می­ شود که این نتیجه ­گیری با یافته ­های اسمیت (۱۹۹۳) در کشورهای آلمان، ژاپن و ایالات متحده آمریکا هم خوانی داشت.

چانگ و ان چی^[۳۶] (۱۹۹۸)، آزمون هم‌جمعی یوهانسون را برای داده های فصلی از کشورهای کانادا، آلمان، ایتالیا، ژاپن و آمریکا، به کار گرفتند و نتیجه گرفتند که بین شاخص سهام ملی و برخی متغیرهای اقتصادی خاص از قبیل قیمت نفت واقعی، مصرف واقعی، عرضه­ی پول واقعی و تولید ناخالص داخلی واقعی در این پنج کشور یک هم سویی بلندمدتی^[۳۷] وجود دارد.

کان و شن^[۳۸] (۱۹۹۹) آزمون­های علیت گرانجر و هم‌جمعی انگل- گرانجر^[۳۹] را به واسطه­ مدل تصحیح خطای برداری به کار گرفتند و دریافتند که بازار سهام کره با متغیرهای اقتصادی از قبیل شاخص تولید، نرخ ارز، موازنه تجاری و عرضه­ی پول همجمع هستند. به هر حال، با بهره گرفتن از آزمون علیت گرانجر برای متغیرهای اقتصاد کلان و شاخص سهام بازار کره، محققان دریافتند که شاخص سهام کره مقدم بر متغیرهای اقتصادی نیست.

سازه‎ی انگیزش موفقیت به رفتارهایی که به یادگیری و در نتیجه پیشرفت تحصیلی منجر می‎شود اطلاق می‎گردد(هاراکیوپز، ۲۰۰۲، کاموراجا و همکاران، ۲۰۰۹).

متخصصان روان شناسی پرورشی و صاحب نظران آموزشی عقیده دارند که تجارب موفقیت آمیز و یا توأم با شکست دانش‎آموزان در دوران تحصیل در مدرسه بر همه جنبه‎های شخصیت و از جمله درگیری والدین در امور تحصیلی آنان تأثیر مستقیم دارد.

۲-۲-۱-۲٫ عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی عبارتند از:

۱٫عوامل فردی: هدف، انگیزه، هوش، توجه، برنامه‎ ریزی، ابعاد شخصیتی و آمادگی جسمی و روانی

۲٫عوامل خانوادگی و اجتماعی: شرایط عاطفی و امنیت خانواده، شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده و سبک والدینی.

۳٫وضعیت اجتماعی- اقتصادی خانواده

چندین مطالعه به شرایط اقتصادی– اجتماعی خانواده (هوی^[۱۶]، ۲۰۰۵)، سطوح آموزشی والدین، منابع آموزشی در خانه (مولیس^[۱۷]،۲۰۰۰)، زبان رایج در خانه در مقابل زبان آزمون(هوی، ۲۰۰۲) به عنوان عواملی که می‌توانند واریانس پیشرفت تحصیلی را تبیین کنند، اشاره کرده‌اند(مهدوی، ۱۳۸۴).

گزارش کلمن تحت عنوان برابری فرصت تحصیلی در سال ۱۹۶۶ نشان داد که تجهیزات مدارس اثر قاطعی بر پیشرفت دانش آموزان ندارد و کیفیت معلمان نیز دارای اهمیت چندانی نیست در عوض این وضعیت خانواده است که اثر تعیین کننده ای بر عملکرد درسی دانش آموزان دارد(بیکر^[۱۸]، ترجمه نایبی، ۱۳۸۵). کول^[۱۹](۱۹۹۰) وضعیت اقتصادی – اجتماعی خانواده را مهمترین عامل پیش‌بینی کننده دانسته است(هوی، ۲۰۰۵).

میلون^[۲۰] (۲۰۰۲) نشان داد که عامل وضعیت اقتصادی – اجتماعی متغیر پیش بین قابل اعتمادی برای عملکرد مدرسه ای است. میلون نشانگرهایی چون دانش آموزانی که غذای مدرسه را صرف نمی کنند و یا غذاهای ارزان قیمت خریداری می‌کنند و دانش آموزان تک والد و میزان درآمد سالانه والدین را معرفی کننده متغیر وضعیت اقتصادی – اجتماعی در نظر گرفت و نتایج تحقیق میلون نشان داد متغیر دانش آموزانی که غذای مدرسه را صرف نمی کنند و یا غذای ارزان قیمت می خرند، قوی ترین پیش‌بینی کننده نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود. ترکیب متغیرهای فوق قدرت پیش‌بینی نمره ها را افزایش می‌داد. پاورز^[۲۱](۲۰۰۳) نیز در تحقیقی که علاوه بر متغیر وضعیت اقتصادی – اجتماعی ، متغیرهای میزان تحصیلات معلمان و سابقه تدریس معلمان را برای پیش‌بینی عملکرد دانش آموزان در نظر گرفته بود و متغیرهای مربوط به وضعیت اقتصادی – اجتماعی که در نظر گرفته بود، شبیه متغیرهای آزمون شده میلون بود ، نیز ‌به این نتیجه دست یافت که وضعیت اقتصادی – اجتماعی ۵۷% از واریانس پیشرفت تحصیلی را تبیین می‌کند. اکپالا و اسمیت^[۲۲](۲۰۰۱) نیز نشان دادند که ارتباط منفی و معنی داری بین عملکرد تحصیلی و وضعیت اقتصادی – اجتماعی وجود دارد (وولسی^[۲۳]، ۲۰۰۶).

پاپاناستازی (۲۰۰۲) در تحقیق خود در کشور قبرس بین رابطه وضعیت اقتصادی – اجتماعی پایین و پیشرفت ریاضی رابطه منفی به دست آورده است. وی همچنین ذکر ‌کرده‌است که در آمریکا و ژاپن نیز مشابه این نتیجه گزارش شده است.

بعضی محققان به رابطه وضعیت اقتصادی اجتماعی و تأثیر آن بر نگرش نسبت به یادگیری نیز تحقیقاتی انجام داده‌اند. مارکولیدز، هک و پاپاناستازی (۲۰۰۵) نشان دادند که دانش آموزان با موقعیتهای اقتصادی– اجتماعی بالاتر، نگرش مثبت تری نسبت به یادگیری ریاضیات دارند.

۴٫عوامل آموزشگاهی:مهارت معلمان، شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی، تعداد دانش‎آموزان کلاس و ترکیب آن‌آموزش‌ها، متناسب بودن هدف‌آموزش‌ها و محتوای برنامه‌آموزش‌ها با نیازها، استعدادها و علایق دانش‎آموزان، متناسب بودن مقررات، کتاب‎های درسی و مواد آموزشی، تسهیلات مدرسه و انتظارات مدرسه از دانش‎آموزان( بیابانگرد، ۱۳۸۲).

۵٫ جنس: تحقیقات نشان می‎دهد که جنس رابطه چندانی با پیشرفت تحصیلی ندارد. با وجود این میانگین نمرات پسران در دروسی مانند ریاضی و توانایی‎های فضایی نسبت به دختران از سطوح بالایی برخوردار است ( هایدا و همکاران ۱۹۹۰ و هلپون، ۱۹۹۶، نول^[۲۴] و هدکس^[۲۵]، ۱۹۹۸).

هالپرن (۲۰۰۰) عنوان می‎کند که تفاوت میان توانایی‏های کلامی و فضایی در بین مردان و زنان چندان درست نیست و این تفاوت‌آموزش‌ها در حوزه‎های کوچکی از استعدادهای فضایی و کلامی می‎باشد و در تحقیقات اخیر با بهره گرفتن از تست‎های استاندارد شده، نشان دهنده بهبود توانایی زنان در تکالیف فضایی می‎باشد( لینور^[۲۶]، دیویس^[۲۷]، اکلس^[۲۸]، ۲۰۰۳).

۲-۲-۱-۳٫ ویژگی‎های‎شخصیتی و نقش آن در عملکرد تحصیلی:

موفقیت در تحصیل نقش مهمی را در ایجاد فرصت‎های آینده دانش‎آموزان دارد. آموزش خوب و قوی می‎تواند همزمان هم ناظر به آینده بوده و هم از تجارب و یافته‎های گذشته بهره ببرد. در واقع آموزش مؤثر بین آینده، حال و گذشته ارتباط ایجاد می‎کند. هر کسی برای تأثیر گذاشتن روی دیگران نیاز به یادگیری خوب دارد و این مستلزم بهره گیری از آموزش قوی است (بریتزمن، ۲۰۰۳). محققان دریافته‎اند که موفقیت در تحصیل و پیشرفت در این زمینه تنها در نتیجه هوش و امکانات سخت افزاری موجود در محیط نیست بلکه آنچه نقش مهمی در این زمینه ایفا می‎کند جنبه‎های روانی و روانشناختی افراد همانند ابعاد شخصیتی و سبک‎های یادگیری است( بوساتو و همکاران، ۲۰۰۰، پرموزیک، ۲۰۰۳). به عنوان مثال کتل عنوان می‎کند که در گستره موفقیت تحصیلی شخصیت نقش بزرگتری را نسبت به هوش بازی می‎کند. بر طبق نظر اکرمن، تئوری PPKI^[29] ادعا می‎کند که صفات شخصیتی نقش مهمی در رشد و توسعه دانش و آگاهی فرد، راهنمایی و چگونگی رویارویی با محرک‌آموزش‌ها را بازی می‎کند. این نظریه عنوان می‎کند که عوامل غیر عقلانی مانند صفات شخصیتی و سبک‎های یادگیری به طور معناداری با پیشرفت تحصیلی در آمیخته است.

پرداختن به ارتباط بین ویژگی‎های شخصیتی و موفقیت تحصیلی هم ارزش تئوریکی داشته و هم سودمندی بالینی دارد. از نطر بالینی می‎تواند ارتباط ویژگی‎های شخصیتی با دستاوردهای زندگی واقعی، بخصوص عملکرد تحصیلی را تعیین کند. از نظر تئوریک نیز می‎تواند مصاحبه یا پرسش‎نامه‎ای را برای پیش‎بینی عملکرد تحصیلی از روی ویژگی‎های شخصیتی ایجاد کند که نتایج مهمی را در طراحی مناسب هر سیستم آموزشی به دنبال خواهد داشت( پرموزیک و فارنهام، ۲۰۰۳).

در طول دهه گذشته تأکید روزافزونی به اهمیت و نقش متغیرهای شخصیت در پیشرفت تحصیلی شده و متغیرهای شخصیتی خاصی را در موفقیت عملکرد تحصیلی مهم می‎دانند( مک آیلاری^[۳۰] و بانتینگ^[۳۱]، ۲۰۰۲).

( لانس بری، سودارگاس^[۳۲]، گیبسون^[۳۳] و لئونگ^[۳۴]، ۲۰۰۵ )، عنوان کردند که صفات شخصیتی با توانایی تحصیلی دانش‎آموزان یعنی پیشرفت تحصیلی در رابطه است از طرفی این صفات می‎توانند پیش‎بینی کننده ترک تحصیل باشند.

کتابخانه‌های دانشگاهی شامل یک کتابخانه یا تعدادی کتابخانه است که به وسیله یک دانشگاه برای استفاده‌ دانشجویان و استادان همان دانشگاه تأسیس می‌شود و مدیریت و نگهداری آن نیز با دانشگاه است و جزء کتابخانه‌های دانشگاهی محسوب می‌شوند. (سلطانی، ۱۳۷۹).

در دایره المعارف کتابداری و اطلاع رسانی هدف از تأسیس کتابخانه‌های دانشگاهی نیل به هدف‌های دانشگاه یعنی حفظ، اشاعه و ارتقای دانش عنوان شده است و از این رو، هدف‌های آن هماهنگ با هدف‌های دانشگاه شکل می‌گیرد و معنی پیدا می‌کند. فراهم ساختن امکان پیشرفت تحصیلی دانشجویان، خدمت به استادان در امر انتقال دانش و اعتلای برنامه های پژوهشی گسترده دانشگاه و برگزاری دوره های عالی تحقیقاتی و تخصصی، منوط به تدارک منابع غنی و ارائه ی خدمات شایسته توسط کتابخانه‌های دانشگاهی است. (مطلبی، ۱۳۹۰).

۲-۲-۱۴٫ نقش کتابداران و اطلاع رسانان در مدیریت دانش

بدون تردید نزدیک‌ترین حرفه به مدیریت دانش، حرفه کتابداری و اطلاع رسانی است. متخصصان اطلاع رسانی و کتابداران به دلیل همین نزدیکی شغلی برای تصدی سمت جدید مدیریت دانش مطرح شده‌اند. (مختاری نبی، ۱۳۸۳) برخی از صاحب نظران حرفه کتابداری اعتقاد دارند، اگر مفاهیم و اصطلاحات و عملیات کتابداری را از مدیریت دانش خارج سازیم، چیزی به نام مدیریت دانش باقی نخواهد ماند. (نیر، ۱۳۸۹).

کوئینگ^[۴۹] با اشاره ‌به این که مدیریت دانش همان کتابداری یا حداقل زاده شده از بطن کتابداری است می‌نویسد: مدیریت اسناد همان کتابداری بود با چند جزء بیشتر، مدیریت منابع اطلاعاتی همان مدیریت اسناد بود با چند جزء بیشتر. اکنون مدیریت دانش همان مدیریت منابع اطلاعاتی است با چند جزء بیشتر. (کوئینگ و سریکانتایا^[۵۰]، ۲۰۰۲).

کتابداران و مدیران دانش مهارت‌های مشترکی دارند، هردو در کار انتخاب، تهیه و اشاعه‌ی اطلاعات و ایجاد ارتباط بین اطلاعات و استفاده کنندگان و نیز آموزش استفاده کنندگان جهت استفاده‌ مؤثر و بهینه از اطلاعات، فعالیت می‌کنند، هم چنین هردو، اگر چه ممکن است از اصطلاحات متتفاوتی استفاده کنند، از فن آوری های یکسانی بهره می‌گیرند. (پنتری و گریفیث^[۵۱]، ۲۰۰۳).

ابل و اکسبر^[۵۲] (۲۰۰۴) نیز اظهار می‌دارند، مدیریت دانش یک مدیریت اطلاعات قوی را می‌طلبد و شکی وجود ندارد که حرفه اطلاع رسانی واجد نظریه های پایه و مهارت‌های علمی برای تأمین این عنصر ضروری مدیریت دانش است.

وظایفی که برای کتابداران در مدیریت دانش مورد تأکید قرار گرفته است در راستای مهارت‌های مدیریت اطلاعات آن‌هاست. به طور مثال، آموزش کاربران یکی از وظایفی است که کتابداران می‌توانند عهده دار شوند، زیرا کتابداران همواره نقش اصلی را در آموزش سواد اطلاعاتی ‌داشته‌اند. بررسی‌ها نشان می‌دهد که بیش از نیمی از دلایل عدم موفقیت برنامه های مدیریت دانش به آموزش ناکارآمد کاربران مربوط می‌شود (کوئینگ و سریکانتایا، ۲۰۰۲).

توانایی کتابدار در ارزیابی حجم عظیمی از اطلاعات و ارائه‌ مرتبط‌ترین اطلاعات به کاربران یکی از نقش‌های کتابداران در مدیریت دانش است. یک تصمیم گیرنده در سازمان باید بتواند به اطلاعاتی که پیش رویش گذاشته شده تکیه کند و بداند که این اطلاعات توسط فردی گردآوری شده که نه تنها مهارت‌های تحلیل اطلاعات را دارا است بلکه از دانش، فهم تجاری و مهارت‌های بازیابی نیز برخوردار است. (پنتری و گریفیث^[۵۳]، ۲۰۰۳).

از دیگر مسائلی که کتابداران را مناسب‌ترین افراد برای مدیریت دانش مطرح می‌سازد، اهتمام آن‌ ها به اشتراک دانش است. اشتراک دانش جزء اصول ارزشی حرفه کتابداری است و کتابداران پرچم داران ارائه‌ اشتراک دانش هستند. کتابداران می‌توانند به عنوان رابط میان واحدهای مختلف سازمان عمل کنند و افراد را به یکدیگر متصل کنند. (صراف زاده، ۱۳۸۴) به طور مثال داونپورت و پروساک^[۵۴] (۱۹۹۸) دریافته‌اند که دانش کتابداران در اینکه چه کسی روی چه چیزی دارد تحقیق می‌کند آنان را قادر می‌سازد که از طرق مختلف، افراد را به یکدیگر متصل کنند. کتابدارن واسطه‌های کلیدی اشتراک دانش هستند.

۲-۳٫ مرور پیشینه

۲-۳-۱٫ تحقیقات انجام شده در داخل کشور

فرج پهلو و خجسته فر (۱۳۹۰) در مقاله‌ای با عنوان “کاربرد مدل مطالعه زیر ساخت های مدیریت دانش در سازمان‌ها در مراکز اطلاع رسانی : مطالعه موردی مرکز منطقه‌ای اطلاع رسانی علوم و فن آوری” به بررسی وضعیت مرکز منطقه‌ای اطلاع رسانی علوم و فناوری از نظر دارا بودن مشخصه‌ های یک سازمان دانش محور می‌پردازند. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که به طور کلی، وضعیت زیرساخت‌های مدیریت دانش در جامعه مورد پژوهش در وضعیت مناسبی قرار دارد و ازین میان فرایندهای مدیریت دانش، واحد فناوری اطلاعات و ارتباطات و شبکه دانش بیشتر مورد توجه مرکز قرار گرفته است. فرهنگ سازمانی در این سازمان در جایگاه پایین‌تری نسبت به دیگر زیرساخت‌ها قرار دارد.

کاظمی نژاد، مهرانفر و باقری (۱۳۸۹) در مقاله‌ای با عنوان “ارزیابی وضعیت موجود مدیریت دانش بر اساس مدل ساختمان مدیریت دانش” وضعیت مدیریت دانش را در دانشکده علوم اجتماعی، افتصاد و مدیریت دانشگاه الزهرا (س) بررسی کرده‌اند و اعتقاد دارند که این بررسی می‌تواند افق‌های روشنی را برای برنامه ریزی‌های آتی در حوزه مدیریت دانش، به ویژه در دانشگاه الزهرا (س) ترسیم کند.

شکرزاده، صباغیان و پرداختچی (۱۳۹۱) در مقاله‌ای با عنوان “رابطه بین شیوه های آموزش کارکنان با فرایندهای مدیریت دانش سازمانی: در صنعت هسته‌ای” و باهدف شناخت رابطه شیوه های آموزش کارکنان (شیوه گروهی و اجتماعات یادگیری، شیوه عملی فعال، شیوه خود اقدامی و شیوه رسمی) با فرایندهای مدیریت دانش (فرایند شناسایی و کسب دانش، فرایند تولید دانش و فرایند اشتراک دانش) در سازمان انرژی اتمی ایران، ‌به این نتیجه می‌رسند که بین شیوه های آموزشی گروهی و اجتماعات یادگیری، عملی فعال، خود اقدامی و شیوه رسمی با فرایندهای کسب و شناسایی، تولید و اشتراک دانش رابطه معنا دار وجود دارد.

خوانساری و حری (۱۳۸۷) در مقاله‌ای با عنوان “بررسی وضعیت مدیریت دانش در کتابخانه‌های تخصصی امور برق و ارائه الگوی پیشنهادی” چهار مؤلقه اصلی؛ گردآوری، سازماندهی، اشاعه منابع دانش و هم چنین نیروی انسانی را مورد ارزیابی قرار داده‌اند که بر اساس یافته ها مشخص گردید مؤلفه‌های وضعیت گردآوری منابع و مهم‌ترین ضرورت‌ها در به کارگیری مدیریت دانش به طور کلی در چهار حوزه مورد بررسی بهتر از متوسط ارزیابی شده است. اما وضعیت سازماندهی منابع دانش، اشاعه دانش، نیروی انسانی در حد ناچیز و پایین‌تر از متوسط ارزیابی شده است.

ابزری و کرمانی القریشی (۱۳۸۴) به بررسی متغیرهای گردآوری اطلاعات، ذخیره اطلاعات، سازماندهی دانش، توزیع دانش، پالایش همیشگی دانش موجود و استفاده از دانش در شرکت سهامی ذوب آهن اصفهان پرداختند. نتیجه این پژوهش نشان داد که میانگین نمره‌های زمینه‌های لازم برای پیاده سازی مدیریت دانش ‌در شرکت سهامی ذوب آهن، در هر شش متغیر مورد بررسی کمتر از اندازه متوسط است.