ریچارد پاول یک چشم­انداز با کمی تفاوت در تعریف تفکر انتقادی ارائه می­دهد. وی بیان می­ کند که تفکر انتقادی حالتی از فکر کردن درمورد هر موضوع، مضمون یا مشکل است که در آن متفکر با درک ماهرانه­ی وظیفه هر کدام از ساختارهایی که در تفکر مورد استفاده قرار می­ گیرند و اعمال استانداردهای ذهنی بر آن ها کیفیت تفکر خود را بهبود می­بخشد(شنز،۲۰۱۰). پاول^[۱](۲۰۰۱) چهار عنصر را به­عنوان عناصر اساسی در تفکر انتقادی مطرح می­ کند: توانایی شرکت در گفتمان منطقی، استدلال­کردن با استانداردهای منطقی، استنتاج مناسب و نشان دادن یکپارچگی فکری(به نقل از بوتن،۲۰۰۸).

فاکون مهارت‌های تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی، استنباط، تبیین و خودتنظیمی را به عنوان مهارت‌های شناختی لیست کرده­است. این مهارت‌ها با مهارت‌های سطوح بالای تفکر انتقادی در طبقه ­بندی بلوم^[۲] انطباق دارد. سطوح بالای این طبقه ­بندی شامل صلاحیت­های ترکیب و ارزشیابی است(شنز،۲۰۱۰).

فاکون(۱۹۹۰) در پروژه­ای با حمایت مالی انجمن فلسفی آمریکا، یک گروه با ۴۶ کارشناس را رهبری کرده و با بهره گرفتن از روش دلفی پژوهشی را انجام داد و تفکر انتقادی را چنین تعریف کرد:

« قضاوت هدفمند و خودنظم­دهنده­ای که بر پایه­ نتایجی چون تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی و استنباط و همچنین ملاحظات موقعیتی، مفهومی، روش­شناختی، ملاکی یا زمینه­ای قرار دارد »(به­نقل از هاک ورث،۲۰۰۹).

در این تحقیق کارشناسان درمورد شش مهارت اصلی توافق داشتند که باید برای برانگیختن تفکر انتقادی در فراگیران آموخته شود:

• • ترجمه^[۳] : توانایی درک اطلاعات؛ برای تقسیم ­بندی اطلاعات به دسته­های مناسب، ترجمه و تفسیر معنای عبارت به­ طور صحیح، برای تشخیص هدف اطلاعات

• • تجزیه و تحلیل^[۴]: توانایی شناسایی روابط بین پدیده ­ها، شناسایی استدلالهای اصلی ارائه ­شده، مفروضات و اطلاعاتی که نقطه­نظر اصلی را پشتیبانی ‌می‌کنند

• • ارزشیابی^[۵]:توانایی قضاوت در این مورد که آیا این استدلال معتبر است و آیا بر اساس منطق و شواهد داده­ شده معتبر است؟

• • استنتاج^[۶]:توانایی تصمیم ­گیری در باره اینکه چه چیز باور شود و چه کاری انجام شود ‌بر اساس منطق سخت، و درک عواقب این تصمیم

• • تبیین^[۷]: توانایی برقراری ارتباط بین فرایندهای استدلال با یکدیگر

• خودتنظیمی^[۸]: توانایی نظارت بر تفکر خود و تصحیح اشتباهات بر اساس منطق

همچنین در این مطالعه هفت گرایش یا آمادگی تفکر انتقادی مشخص شده و گزارش داده شد:

• • کنجکاوی^[۹]: علاقه به آگاه شدن و آگاه ماندن

• • حقیقت­جویی^[۱۰]: تمایل به روبرو شدن با تعصبات خود و تجدیدنظر در دیدگاه ها

• • اعتماد به­نفس^[۱۱]: اعتماد به توانایی خود در استدلال کردن

• • ذهن باز^[۱۲] : انعطاف­پذیری ‌در مورد ملاحظه قرار دادن دیدگاه های مختلف

• • منظم و سیستماتیک بودن^[۱۳]: درگیر شدن در تفکری که یک فرایند منطقی و منظم را درپی دارد

• • تحلیلی بودن^[۱۴]: درگیر شدن در تفکری که فراتر از درک و به­سوی تجزیه و تحلیل حرکت می­ کند.

• بلوغ شناختی^[۱۵]: تحمل ابهام به هنگام حل مسائلی که ساختار درستی ندارند(فاکون،۱۹۹۸؛به نقل از هوفریتر^[۱۶]،۲۰۰۵).

اگرچه با چنین تنوعی از تعاریف مشکل وجود خواهد داشت پاول از داشتن مزایای تعاریف متعدد از تفکر انتقادی سخن به میان ‌می‌آورد. او معتقد است که چنین کثرتی به حفظ بازبودن چشم­اندازهای مختلف و جلوگیری از عدم انعطافی که همراه با تعاریف راکد و استاتیک می ­آید کمک می­ کند اما این کثرت تفسیر و کاربرد یافته ­های تحقیق را سخت­تر و پیچیده­تر می­ کند(ویلیامز و ورث،۲۰۰۱).

یک معلم چگونه می ­تواند تفکر انتقادی را در کلاس خود برانگیزد زمانی که درمورد چه­چیز بودن تفکر انتقادی توافق کمی وجود دارد.

مروری بر پژوهش‌ها نشان می­دهد که اگرچه تعاریف تفکر انتقادی رشد و توسعه یافته است اما مربیان بهبود معنادار مهارت‌های تفکر انتقادی را در فراگیران خود انجام نداده­اند (بروک و بوتز،۱۹۹۸؛ فیتز پاتریک،۲۰۰۵؛ به نقل از هاک­ورث،۲۰۰۹). توانایی دانشجویان در تفکر به صورت انتقادی به هنگام تصمیم ­گیری‌های حرفه­ای اغلب در کلاس درس رشد می­یابد ‌بنابرین‏ استراتژیهای تدریس مورد استفاده باید تفکر انتقادی را بیشتر از حفظ کردن محتوا بهبود بخشد.

رویکرد به تدریس­تفکر­انتقادی به­اندازه باورها ‌و تفسیرهای این اصطلاح متنوع است.یکی از حوزه ­های اصلی بحث مربوط می­ شود ‌به این سئوال که آیا تفکر انتقادی باید در حوزه­ دانش­خاص تدریس شود یا به عنوان یک موضوع­ مستقل تدریس شود؟(برز^[۱۷]،۲۰۰۵؛پلث، انگلیش،کونورس و بوریج^[۱۸]،۱۹۹۹؛به نقل از بوتن،۲۰۰۸).

برخی از نظریه­پردازان تفکر انتقادی را به عنوان یک توانایی استدلال کلی درنظر می­ گیرند که مستقل از زمینه است و می ­تواند به عنوان یک مهارت منحصر به فرد آموزش داده­شود، مهارت زمانی که یادگرفته شد می ­تواند به عنوان یک نیاز بدون توجه به موقعیت یا زمینه گسترش یابد. این رویکرد مورد حمایت توسط انیس(۱۹۸۹؛به نقل از بوتن،۲۰۰۸)کاملا مخالف این نقطه­نظر مک­پک(به نقل از بوتن،۲۰۰۸) است که«شرایط برای تفکر انتقادی طبق ماهیت مسئله تغییر می­یابد».

برخلاف انیس مک­پک معتقد است که تفکر انتقادی یک موضوع خاص است. از دید وی مهارت‌های عمومی که بتوان به عنوان مهارت‌های تفکر انتقادی برچسب زد وجود ندارد. مک­پک معتقد است که دادن اصول بسیار کلی برای حل مسئله به مردم مثل دادن یک زبان با یک دستور زبان بدون هیچگونه معنایی به مردم است که این از نظر عملکردی کاملا بی­معنا است. مک­پک معتقد است که مهارت‌های تفکر انتقادی از حیطه­ موضوعی به حیطه­ موضوع دیگر متفاوت است و ‌بنابرین‏ مهارت‌های تفکر انتقادی نمی­تواند بین رشته­ های مختلف انتقال یابد. وی بر اهمیت دانش و درک درست از محتوا و معرفت­شناختی یک دیسیپلین به منظور استفاده مؤثر از مهارت‌های تفکر انتقادی تأکید می­ کند. به عنوان مثال یک متفکر منتقد خوب بودن در رشته ریاضی ‌به این معنا نیست که شما قادر به انتقال مهارت‌های خودتان از رشته ریاضی به علوم باشید(بوتن،۲۰۰۸).

بحث درباره عمومی بودن یا خاص بودن تفکر انتقادی در سه حوزه بیان می­ شود: ویژگی حوزه یا قلمرو، ویژگی موضوع معرفت شناختی، ویژگی مفهومی موضوع.