استرس، کانون کنترل و پیامدهایش در دانشجویان

چندین بررسی رابطه­ بین استرس و، کانون کنترل و رفتارهای بهداشتی و سایر پیامدهایش را در دانشجویان مورد بررسی قرار داده ­اند (آبوسری،۱۹۹۴٫ گادزلا،۱۹۹۴٫ اوتین و چنگ،۲۰۰۵). برای مثال، یک بررسی منبع و سطوح استرس را در رابطه با کانون کنترل و خودپنداره در دانشجویان دانشگاهی مورد بررسی قرار داد و نشان داد که افراد دارای باورهای کانون کنترل بیرونی بیشتر از افراد دارای کانون کنترل درونی تحت استرس بودند. این یافته­ ها اهمیت سازه ­هایی از قبیل کانون کنترل و استرس را در دانشجویان مورد تأکید قرار می­دهد. بررسی دیگری مربوط به استرس بر روی دانشجویان، کانون کنترل را به صورت مختلف در سه گروه مورد بررسی قرار دادند. (خفیف، متوسط و شدید). در بین این سه گروه هیچ اختلاف معنی­داری از نظر کانون کنترل درونی وجود نداشت. اما در مقیاس کانون کنترل بیرونی که شامل افراد قدرتمند و شانس می­ شود، تفاوت معنی داری وجود داشت. نتایج نشان داد افرادی که سطوح بالای استرس را تجربه ‌می‌کنند نسبت به کسانی که سطوح پایینی از استرس را تجربه، به احتمال زیادی احساس ‌می‌کنند که در تصمیم ­گیری­ها و رفتارهایشان تحت تأثیر سایر افراد و شانس قرار می­ گیرند. گادزلا ‌به این نتیجه رسید که افراد دارای کانون کنترل بیرونی سطوح بالای استرس را تجربه ‌می‌کنند. (رودنبری ۲۰۰۷).

۲-۳۱٫حساسیت فرهنگیMHLC

نمرات MHLCبطور میانگین ممکن است در میان کشورها و فرهنگ­ها متفاوت باشد. بزرگسالان جوان در اروپای شرقی نسبت به همتایان خود در اروپای غربی، اعتقادت بیشتری بر کانون کنترل شانس و قدرت دیگران دارند. در مقایسه با آسیایی­ها، اروپایی­ها امتیاز بالاتری در کانون کنترل درونی و امتیاز پایین در دو مقیاس دیگر (شانس و قدرت دیگران) کسب کرده ­اند. علی­رغم تفاوت­ها در سطوح متوسط مقیاس­های کانون کنترل سلامت برخی از ابعاد ممکن است نقش برجسته­ای در برخی فرهنگ­ها داشته باشند. برای مثال، کانون کنترل درونی سلامت در کشورهای با فردگرایی بالا نسبت به کشورهایی با جمع­گرایی بالا ممکن است به سلامت و رفتارهای سالم بهتری منجر شود (لوسزنیسکا^[۹۰]، اسچوارزد^[۹۱]،۲۰۰۵)

۲-۳۲٫خودکارآمدی

۲-۳۲-۱٫نظریه شناختی اجتماعی آلبرت بندورا

شاید کامل­ترین و از لحاظ بالینی سودمندترین و از جهت نظری پیچیده­ترین مدل موجود در رفتار درمانی معاصر، نظریه شناختی اجتماعی بندورا باشد. این مدل از جهت نظری نیز احتمالاً پیچیده­ترین مدل موجود است. نظریه شناختی اجتماعی در پیشرفته­ترین شکل خود، چند رشته­ای و چند وجهی است. در این نظریه اگرچه شناخت، مهم تلقی می­ شود، اما اهمیت عملکرد بیش از آن است(قاسم زاده ۱۳۷۰).

در دیدگاه شناختی اجتماعی، رفتار، عوامل شخصیتی و عوامل محیطی، همه به عنوان تعیین کننده­ های به هم وابسته عمل ‌می‌کنند.

تأثیرات نسبی این عوامل، در موقعیت­های مختلف و برای رفتارهای مختلف، متفاوت است. مواقعی وجود دارد که عوامل محیطی موانعی قوی بر سر راه رفتار ایجاد ‌می‌کنند و مواقعی هم وجود دارد که عوامل شخصی سازمان­دهنده اصلی دوره­ای از رویدادهای محیطی هستند.

در این دیدگاه افراد نه منحصراًً توسط نیروهای درونی به حرکت در می­آیند و نه برده محیط هستند. در این نظریه، کارگزاری روانشناختی بر حسب یک تعامل دوجانبه و مستمر بین تعیین کننده­ های شخصی و محیطی توضیح داده می­ شود. در این رویکرد، فرض بر آن است که فرآیندهای نمادین^[۹۲]، جانشین^[۹۳] و خودگردانی^[۹۴] نقش مسلط دارند(مدوکس^[۹۵]،۱۹۹۵).

جنبه متمایز در نظریه شناختی اجتماعی، نقش برجسته­ای است که به توانایی خودگردانی می­دهد. آدمی با آرایش و سازماندهی علل محیطی، تولید حمایت­های شناختی و تعیین پیامدهای کنش، می ­تواند تا حدی بر کنترل رفتار خود دست یابد. مطمئناً کنش­های خودگردانی توسط تأثیرات و نفوذ محیط خارجی ایجاد شده و گاه مورد حمایت قرار می­ گیرند. با وجود این خاستگاه بیرونی این کنش­ها به معنی نفی این واقعیت نیست که نفوذ و تأثیر شخصی نیز پس از استقرار، تا حدی تعیین کننده کنش معینی است (بندورا ۲۰۰۵).

رفتار از طریق پردازش محوری اطلاعات مربوط به پاسخ، به طور نمادین و پیش از آنکه اجرا شود، یاد گرفته می­ شود. فرد با مشاهده الگویی از رفتار مطلوب، در باب نحوه ترکیب و توالی آن برای خلق رفتار جدید، ایده­ای پیدا می­ کند. به عبارت دیگر، افرد کنش­های خود را بیشتر با تکیه بر نظرات پیشین راهبردی ‌می‌کنند تا بر پیامدهایی که به آن­ها می­گویند چه باید انجام دهند.

یادگیری مشاهده­ای از طریق فرآیندهای نمادین در حین تماشای فعالیت­های الگو و قبل از ابراز پاسخ، رخ می­دهد و ضرورتاً متضمن تقویت بیرونی نیست. البته این بدان معنی نیست که تماشای فعالیت­های الگو به تنهایی برای ایجاد یادگیری مشاهده­ای کافی است. هر تحریکی که فراروی افراد قرار ‌می‌گیرد، ضرورتاً مورد مشاهده قرار نمی­گیرد و حتی اگر هم مورد مشاهده قرار گیرد، آنچه ثبت می­ شود بسیار ناپایدار است.

تقویت در یادگیری مشاهده­ای نقش دارد، اما اساساً به عنوان یک پیش­آیند^[۹۶] و نه یک تأثیر پس­آیند. پیش ­بینی تقویت یکی از چند عاملی است که می ­تواند بر آنچه مورد مشاهده قرار ‌می‌گیرد و یا نمی­گیرد، نافذ افتد. اطلاع از این که یک رفتار مشخص الگو پیامدهای ارزشمند و مؤثر دارد یا به تنبیه مؤثر منجر می­ شود، می ­تواند موجب افزایش توجه مشاهده­گر به کنش­های الگو و در نتیجه افزایش یادگیری مشاهده­ای گردد. در نظریه شناختی اجتماعی، تقویت بیشتر به عنوان امری تسهیل کننده در نظر گرفته می­ شود تا یک شرط لازم (بندورا،۱۳۷۲).

در نظریه شناختی اجتماعی، رفتارها بر اساس سه سیستم تنظیمی کسب می­شوند و باقی می­مانند. بعضی از الگوهای پاسخ تحت کنترل محرک­های خارجی هستند. ‌پاسخ‌گویی‌ خودکار مانند واکنش­های قلبی عروقی و رفتار هیجانی می ­توانند تحت کنترل رویدادهای محیطی باشد. رفتار نیز احتمال دارد از طریق محرک محیطی و به وسیله تداعی با تقویت کننده­ها تنظیم گردد.

دومین سیستم کنترل رفتار فرایند بازخوردهای پاسخ است که عمدتاًً در شکل پیامدهای تقویت کننده ‌می‌باشد. رفتارها می ­توانند به وسیله نتایج فوری­شان ادامه یابند یا حذف گردند. این نتایج می ­توانند به وسیله تجارب حسی رفتار، نتایج نمادین یاعینی و یا واکنش­های خودارزیابی فراهم آیند.