علاوه بر این مطلب ، معلمان باید در ضمن دادن هدف های آموزشی به یادگیرندگان ، در آن ها نسبت به نتایج یادگیری انتظارات مثبتی ایجاد کنند. ندادن اطلاعات ضروری به یادگیرندگان ‌درباره نتایج مهم فعالیت های یادگیری شان یا ایجاد انتظارات منفی در آنان درباره کاری که باید بکنند، منجر به انگیزه یادگیری در آن ها نخواهد شد.

۲ – در شرایط مقتضی از تشویق های کلامی استفاده کنید.

در بسیاری مواقع تقویت ملموس به اندازه تشویق های کلامی معلم مؤثر نیست. استفاده از اظهاراتی چون خوب ، مالی ، مرحبا پس از عملکرد درست دانش آموز از تدابیر مؤثر انگیزشی است. تشویق دانش آموز ساده ترین و طبیعی ترین وسیله است که به سهولت در اختیار معلمان قرار دارد مؤثرترین تشویق آن است که به رفتار و عملکرد درست دانش آموز وابسته باشد. ضمناٌ معلم نباید بیشتر از اندازه لازم دانش آموز را مورد ستایش و تشویق قرار دهد. تشویق بیش از حد اثرش را از دست می‌دهد و از خاصیت تقویت کنندگی آن کاسته می شود.

علاوه بر اظهارات شفاهی ، تشویق های کتبی در ورقه امتحانی و دفترچه تکلیف دانش آموزان بر یادگیری آنان اثر مثبت دارد. پژوهش هایی که پیج در این باره انجام داده او را متقاعد کرده که وقتی معلم به خود زحمت می‌دهد و در دفترچه تکلیف دانش آموزان اظهارات تشویق آمیزی می نویسد، این اظهارات بر کوشش ، دقت ، نگرش با هر آنچه سبب افزایش یادگیری دانش آموزان می شود، تاثیر چشم گیری بر جای می‌گذارد این تأثیر از توانایی دانش آموز برای یادگیری مستقل است.

۳ – از آزمون ها و نمرات به عنوان وسیله ای برای ایجاد انگیزش در یادگیرندگان استفاده کنید.

از آنجا که نتایج آزمون ها به صورت نمره هایی به یادگیرندگان داده می‌شوند، با پاداش های مختلف ، چون تأئید معلم و والدین ، ارتقا به کلاس بالاتر ، دریافت گواهینامه ، ورود به دانشگاه ، کسب مشاغل مورد علاقه و مواردی نظایر این ها وابسته اند، نمره های معلمان دارای ارزش انگیزشی زیادی هستند. ‌بنابرین‏ ، معلم می‌تواند ، با اجرای مکرر آزمون ها ، سطح انگیزشی یادگیرندگان را بالا ببرد. با این حال نکته ای که معلم باید در رابطه با آزمون ها و امتحانان مختلف در نظر بگیرد، این است که از آن ها به عنوان وسیله ای برای دادن باز خورد به دانش آموزان در رابطه با نحوه عملکرد و میزان یادگیری شان استفاده کنند، نه به عنوان وسیله ای جهت ارعاب و تنبیه آنان.

۴ – از خاصیت برانگیختگی مطالب مختلف استفاده کنید.

محرک های تازه ، تعجب برانگیز و پرمعنی سطح برانگیختگی را افزایش می‌دهند و سبب تحریک حس کنجکاوی یادگیرنده می‌شوند. معلم می‌تواند با ارائه مسائل و مطالبی که از این ویژگی ها برخوردارند، در یادگیرندگان ایجاد انگیزش کنند. در این مورد باید دقت شود که مسائل و مطالب ارائه شده، بیش از حد توانایی دانش آموزان پیچیده نباشند، زیرا ممکن است به شکست و ناکامی در آن ها منجر گردد.

۵ – مطالب آموزشی را از ساده به دشوار ارائه دهید.

ارائه مطالب درسی به صورت متوالی ، از ساده به دشوار موجب می شود که یادگیرندگان ابتدا در یادگیری مطالب ساده به اندازه کافی موفقیت به دست آورند. این کسب موفقیت اولیه ، ‌انگیزه یادگیرنده را برای یادگیری های بیشتر افزایش می‌دهد و بر آمادگی او می افزاید. علاوه بر این کسب پیشرفت غالباٌ به دریافت پاداش و تأیید از سوی معلم و والدین منجر می شود که این خود یکی از عوامل انگیزشی بشمار می‌آید. ‌بنابرین‏ معلم باید سعی کند تا در تمام مراحل آموزشی برای همه یادگیرندگان فرصت کسب موفقیت فراهم آورد.

۶ – ایجاد رقابت و هم چشمی در میان دانش آموزان جلوگیری کند.

معلم باید از ایجاد رقابت بین دانش آموزان که به کسب موفقیت در معدودی از آن ها و شکست اکثریت آن ها می‌ انجامد، جلوگیری به عمل آورد. معلم ‌به این منظور می‌تواند از تدابیر مختلفی استفاده کند به عنوان مثال ، برای جلوگیری از ایجاد رقابت منفی میان دانش آموزان در بحث های کلاسی ، معلم می‌تواند در جریان بحث ، پس از گفتن نام دانش آموزی معین ، به طرح سؤال بپردازد، نه اینکه ابتدا سؤال را طرح کند و بعد از کلاس بخواهد تا هر که می‌تواند به طور داوطلبانه به سؤال او جواب دهد.

بردن نام دانش آموز پیش از طرح سؤال موجب خواهد شد که معلم مشارکت همه افراد کلاس را در فعالیت های آموزشی جلب نماید و همه افراد کلاس تقویت دریافت کنند. اما اگر معلم ابتدا سوال را طرح کند و بعد از دانش آموزان نخواهد تا هر که می‌تواند به آن جواب دهد، تعداد کمی از دانش آموزان مستعد و قوی کلاس به سؤال های معلم پاسخ می‌دهند و تنها آن ها مورد تأیید و تقویت قرار خواهند گرفت.

۷ – هنگام آموزش دادن مطالب تازه از مثال های آشنا استفاده کند.

هنگام آموزش مطالب تازه از مثال های آشنا و هنگام کاربرد مطالب آموخته شده از موقعیت های تازه استفاده کند. وقتی که می خواهید مطلب تازه ای را به دانش آموزان بیاموزید آن را با بهره گرفتن از مثال ها و موارد ملموس و آشنا به یادگیرندگان توضیح دهید. این اقدام به جریان یادگیری سرعت می بخشد و سطح علاقه مندی دانش آموزان را افزایش می‌دهد. اما هنگامی که می خواهید کاربرد مطالب آموخته شده را نشان دهید، آن ها را در موقعیت های تازه و بدیع به کار برید. استفاده از موقعیت های تازه از یکنواختی مطالب و حالت کسل کنندگی آن می کاهد و به علاقه یادگیرنده در استفاده از آنچه آموخته است، می افزاید.

۸ – از روش های متنوع برای تدریس استفاده نمایید.

علاوه بر توضیح و تشریح مطالب به طور کلامی ، تا آنجا که ممکن است از روش های دیگر آموزشی نیز استفاده کنید. بحث گروهی ، بازی های آموزشی ، گزارش انفرادی و گروهی به وسیله دانش آموزان گزارش مطالب دروسی مانند تاریخ به صورت نمایش زنده و هر تدبیری دیگری که دانش آموزان را در فعالیت شرکت دهد، به مقدار زیاد انگیزه آن ها را بالا می‌برد. کسل کننده ترین روش آموزشی آن است که معلم تمام وقت کلاس را به خود اختصاص دهد و فرصت هیچ گونه فعالیت و اظهار نظری را به یادگیرندگان ندهد. پژوهش های متعدد نشان داده است که یکی از بهترین راه های ایجاد انگیزه در یادگیرندگان شرکت دادن آن ها در فعالیت های کلاسی است.

۹ – پیامدهای منفی مشارکت یادگیرندگان در فعالیت یادگیری را کاهش دهید.

مشارکت دانش آموزان در جریان یادگیری باید با تقویت مثبت مواجه گردد تا موجب دلسردی آن ها نشود. معلم برای این منظور باید سعی کند از پیامدهای آزارنده این کار جلوگیری به عمل آورد.

۱۰ – به دانش آموزان مسائل و تکالیفی بدهید که نه خیلی ساده و نه خیلی دشوار باشند.

روش های فعال تدریس به گونه ای هستند که ذهن انسان در آن فعال است و معلم شرایط یادگیری را فراهم می‌کند و مهارت های ذهنی و قابلیت های تفکر را تقویت می کند. روابط میان گروهی و همکاری تقویت شده، حس اعتماد به نفس فردی، روحیه کاوشگری، مفهوم سازی، توضیح و تحلیل مسئله رشد کرده، شاگرد به ردیابی موضوع و تحمل ابهام رهنمون می شود؛ روح خلاقیت و استقلال فرد، تقویت می شود؛ ماهیت روش های فعال تدریس به گونه ای است که کلاس را به منزله ادامه تفکر، مرکز تفکر، و رهبری تربیتی جریان تفکر بر می شمارد( سلیمان پور،۱۳۸۴، ص ۴ و ۱۹).

۲-۲-۲۵- روش تدریس کاوشگری

با توجه به اشکال متفاوت کاوشگری سر در گمی در تعریف کاوشگری وجود دارد. استاندارد های ملی آموزش علوم^[۴۷]، کاوشگری را چنین تعریف ‌کرده‌است: کاوشگری مجموعه ای از فرایندهای مرتبط است که از طریق آن دانشمندان و دانش آموزان سؤالات ‌در مورد جهان طبیعی و بررسی پدیده ها مطرح می‌کنند. دانش آموزان برای به دست آوردن دانش و توسعه درک غنی از مفاهیم، اصول، مدل، و نظریه ها دست به فعالیت می‌زنند. کاوشگری یک جزء حیاتی از یک برنامه علمی در تمام سطوح و در هر حوزه از علم است(کرمی گزافی، عابدینی و ملک زاده، ۱۳۹۲).

روش تدریس کاوشگری را ریچارد ساچمن^[۴۸] برای آموزش فرایند جستجو و توضیح پدیده ها تدوین کرد. الگویی که ساچمن تدوین ‌کرده‌است، دانش آموزان را با فرایندهایی درگیر می‌سازد که محققان از آن ها برای سازمان دهی دانش وپدید آوری« اصول » استفاده می‌کنند. بر وفق مفاهیم علمی، از طریق روش کاوشگری، مهارت ها و زبان خاص پژوهش فرا گرفته می شود. ساچمن، روش تدریس کاوشگری را بر مبنای توسعه و تجزیه و تحلیل روشی که پژوهشگران خلاق به کار می گیرند پایه گذاری کرد. روش مذبور، روش آموزش کاوشگری نام گرفت(آقازاده، ۱۳۸۸، ص۳۹۰-۳۸۵). در این الگو جستجوی مفاهیم کاملا به عهده ی دانش آموزان گذاشته می شود و معلم با فراهم آوردن زمینه، فرایند تدریس را به گونه ای هدایت می‌کند که فراگیرندگان مفهوم مورد نظر را کشف کنند و راهنمایی های معلم، بر اساس فعالیت های فراگیرندگان و محتوای آموزش، متفاوت است. ‌بنابرین‏ هدف نهایی این الگو پرورش فعالیت های ذهنی و مهارت های فرایندی دانش آموزان است(کرمی گزافی، عابدینی و ملک زاده، ۱۳۹۲).

۲-۲-۲۶- مراحل اجرای الگو تدریس کاوشگری

مراحل اجرای الگو تدریس کاوشگری به صورت زیر است.

• • در گیر شدن با یک موقعیت مسئله دار

• • گردآوری اطلاعات(تأیید درستی آن ها)

• • گردآوری داده ها – آزمایشگری ( فرضیه سازی و آزمون فرضیه)

• • سازماندهی، قاعده بندی توضیح برای یک رویداد

• تحلیل جریان کاوشگری، تحلیل راهبرد کاوشگری و انتخاب بهترین راهبرد( جویس و همکاران، ۱۳۷۸، ص ۲۳۷).

۲-۲-۲۷- کاوشگری گروهی

الگوی کاوشگری گروهی از اندیشه‌های جان دیوئی^[۴۹]، هربرت تلن^[۵۰]، ویلیام هرد کیل پاتریک^[۵۱] و گردون هولفیش و فلیپ اسمیت^[۵۲] نشأت گرفته است. این الگو از فرآیندهای مبتنی بر آزادی و روش علمی تشکیل یافته است و معلم هنگام آموزش به شیوه کاوشگری گروهی مراحل زیر را دنبال می‌کند :

1. 1. ایجاد انگیزه. دانش آموزان را با یک مسئله مواجه می‌سازد .

1. 1. به دانش آموزان به اندازه کافی فرصت می‌دهد تا پیرامون مسئله فکر کنند، واکنش نشان دهند و اظهار نظر نمایند

1. 1. فعالیت‌ها را با فهمیدن مسئله و کاری که باید صورت گیرد، گروه بندی افراد ، طرز کار گروه ها ، در نظر گرفتن جا و مکان برای فعالیت های گروهی، تعیین و تدارک وسایل، مواد و منابع و تعیین وقت سازمان دهی می‌کند .

1. 1. گروه ها مطالعات خود را انجام می‌دهند .

1. 1. گروه ها پیشرفت کار خود، مراحل کار و نیازهای گروهی را گزارش می‌دهند و به گزارش ها گوش می‌دهند و به سایرین کمک می‌کنند .

1. در صورت لزوم کار گروهی در روزهای دیگر دنبال می شود(صفوی، ۱۳۷۸، ص ۲۱۱).

۲-۲-۲۸- تدریس به روش شبیه سازی

ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ ﺩﺭ ﻟﻐﺖ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎﻱ ﺍﺭﺍئه ﺑﺪﻟﻲ ﺍﺯ ﻳﻚ ﭼﻴﺰ ﻭﺍﻗﻌﻲ، ﻳﻚ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪ ﻳﺎ ﻧﻤﺎﻳشی ﺍﺯ ﺍﻭﺿﺎﻉ ﺟﺎﺭﻱ ﺍﺳﺖ. ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ ﻫﺮ ﭘﺪﻳﺪﻩ ﺍﻱ، ﻣﺘﻀﻤﻦ ﺍﺭﺍئه ﻭﻳﮋﮔﻲ ﻫﺎﻱ ﻛﻠﻴﺪﻱ ﻳﺎ ﺭﻓﺘﺎﺭﻱ ﺁﻥ ﻧﻈﺎﻡ ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ ﻳﺎ ﺍﻧﺘﺰﺍﻋﻲ ﺍﺳﺖ(موسی رمضانی، ۱۳۹۰، ص ۳۸). ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ ﻫﺎ ﻳﻜﻲ ﺍﺯ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﺭﻭﺵ ﻫﺎﻱ ﺁﻣﻮﺯﺷﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺍﺯ ﺍﻭﺍﻳﻞ ﺩهه ۱۹۰۰ ﻣﻴﻼﺩﻱ، ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺭﻭﺷــﻲ ﺑﺮﺍﻱ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﻛﺎﺭﺁﻣﻮﺯﻱ ﻣﻮﺭﺩ ﺍﺳــﺘﻔﺎﺩﻩ ﻗﺮﺍﺭ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺍﻧﺪ. ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ ﻫﺎ، ﺑﺪﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻧﺪﻩ ﺍﻣﻜﺎﻥ ﺩﺳترﺳﻲ ﺑﻪ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻫﺎﻱ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ ﺑﺪﻭﻥ ﺧﻄﺮ، ﺑﺪﻭﻥ ﻫﺰﻳﻨﻪ ﻳﺎ ﭘﻴﭽﻴﺪﮔﻲ ﺯﻧﺪﮔﻲ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﺭﺍ ﻓﺮﺍﻫﻢ ﻣﻲ ﺁﻭﺭﻧﺪ. ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ ﺁﻣﻮﺯﺷﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺁﻣﻮﺯﺷﻲ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﻛﺸﻒ، ﻫﺪﺍﻳﺖ ﻳﺎ ﻛﺴﺐ ﺍﻃﻼﻋﺎﺕ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺩﺭﺑﺎﺭه ﺁﻥ ﻧﻈﺎﻡ ﻳﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻧﺪﻩ ﻛﻤﻚ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ؛ ﻫﻤﺎﻥ ﺍﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻃﻮﺭ ﻛﻠﻲ ﻧﻤﻲ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺍﺯ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﺩﻳﮕﺮ ﻛﺴﺐ ﺷﻮﺩ. ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻲ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﻭﺟﻮﻩ ﺍﺳﺎﺳﻲ ﻳﻚ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻭﺍقعی ﺭﺍ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ(دانکرلی^[۵۳]، ۲۰۰۸، به نقل از : موسی رمضانی ،۱۳۹۰، ص ۳۸). ﺩﺭ ﺷﺮﺍﻳﻄﻲ ﻛﻪ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻫﺎﻱ ﻭﺍﻗﻌﻲ، ﮔﺮﺍﻥ، ﻣﻌﻤﻮﻻًﻭﻗﺖ ﮔﻴﺮ ﻭ ﺧﻄﺮﻧﺎﻙ ﺍﺳــﺖ ﻭ ﻳﺎ ﺑﻪ ﻫﺮ ﺩﻟﻴﻠﻲ، ﻏﻴﺮﻋﻤﻠﻲ ﺍﺳــﺖ، ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ. ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﺯﻱ ﺷﺪﻩ، ﺩﺭ ﺯﻣﻴﻨﻪ ﻫﺎﻱ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﺑﺸﺮﻱ، ﺍﺯﺟﻤﻠﻪ ﺩﺭ ﻛﻼﺱ ﻫﺎﻱ ﺩﺭﺳﻲ(ﺑﺮﺍیﺁﻣﻮﺯﺵ ﻫﺎﻱ ﺍﻧﻔﺮﺍﺩﻱ ﻭ ﮔﺮﻭﻩ ﻛﻮﭼﻚ)، ﺑﻪ ﻛﺎﺭ ﻣﻲ ﺭﻭﻧﺪ (ﺍﻣﻴﺮ ﺗﻴﻤﻮﺭﻱ، ۱۳۸۶، ص ۲۱۹). شبیه سازها از انواع ابزارهایی هستند که می‌تواند بر ارتقاء یادگیری و یادسپاری و متعاقباً رشد کیفیت آموزشی تأثیر بسیاری داشته باشند. شبیه سازی نسخه ای از بعضی وسایل حقیقی یا موقعیت های کاری می‌باشد و تلاش دارد تا بعضی جنبه‌های رفتاری یک سیستم فیزیکی یا انتزاعی را به وسیله رفتار سیستم دیگری نمایش دهد. در شبیه سازی با بهره گرفتن از یک شبیه ساز در یک موقعیت ساختگی می توان آثار واقعی بعضی شرا یط احتمالی را بازسازی کرد (لاکدشتی و همکاران،۱۳۹۰، ص ۷).

توانایی فضایی نقش مهمی در آموزش شیمی ایفا می‌کند، دانش آموزان ملزم به تجسم میکروسکوپی خاص هستند، اما تجسم میکروسکوپی کار سختی برای دانش آموزان است. در این خصوص تعداد قابل توجهی از ابزار یادگیری به کمک کامپیوتر در آموزش شیمی استفاده می شود و تعداد زیادی از محققان تاثیر حالت های خاص استفاده از این ابزار ها را بر یادگیری دانش آموزان طراحی و آزمایش کرده‌اند(کای و همکاران^[۵۴]، ۲۰۱۴، ص۳۲ ).

طرحواره‌ها توسط سه ساز و کار اولیه تداوم می‌یابند: تحریف‌های شناختی^[۱۳۲]، الگوهای زندگی خود- آسیب‌رسان^[۱۳۳] و سبک‌های مقابله‌ای (که در بخش‌های بعدی با جزئیات بیشتر بحث خواهند شد). فرد از طریق فرایند تحریف‌های شناختی، موقعیت‌ها را به گونه‌ای سوء تعبیر می‌کند که باعث تقویت طرحواره می‌شود. فرد از طریق تحریف، بر اطلاعات همخوان با طرحواره انگشت می‌گذارد و اطلاعاتی را که با طرحواره منافات دارند، نادیده می‌گیرد و یا کم ارزش می‌شمرد. از نظر عاطفی، فرد ممکن است هیجان‌های مرتبط با یک طرحواره را بلوکه کند. وقتی که عاطفه بلوکه شود، طرحواره به سطح آگاهی نمی‌رسد، لذا نمی‌توان در جهت تغییر یا بهبود آن، گام‌های مؤثری برداشت. از نظر رفتاری فرد، درگیر الگوهای خود- آسیب رسان، انتخاب ناهشیارانه و ماندن در موقعیت‌ها و روابطی می‌شود که باعث برانگیختگی و تداوم طرحواره می‌شوند و در عین حال از برقراری که روابطی منجر به بهبود طرحواره می‌شوند، اجتناب می‌کند. از لحاظ بین فردی، بیماران به گونه‌ای با افراد ارتباط برقرار می‌کنند که پاسخهای منفی آن‌ ها را برمی‌انگیزاند، لذا این کار منجر به تقویت طرحواره خودشان می‌شود.

۲-۱۳- بهبود طرحواره

هدف نهایی طرحواره درمانی، بهبود طرحواره است. از ‌آن‌جایی که طرحواره، مجموعه‌ای از خاطرات، هیجان‌ها و احساس‌های بدنی، ‌شناخت‌واره‌هاست، بهبود طرحواره به کاهش تمام این موارد مربوط می‌شود: شدت خاطرات مرتبط با طرحواره، فعال شدن هیجانی طرحواره، نیرومندی احساسهای بدنی و ناسازگاری شناخت‌واره. بهبود طرحواره همچنین یک سری تغییرات رفتاری به دنبال خواهد داشت به طوری که بیماران یاد می‌گیرند سبک‌های مقابله سازگار را جانشین سبک‌های مقابله ناسازگار کنند. ‌بنابرین‏، فرایند درمان دربرگیرنده مداخلات شناختی، عاطفی و رفتاری است.

همان طور که طرحواره بهبود می‌یابد، شدت و تعداد دفعات فعال شدن آن به طور قابل توجهی کاهش پیدا می‌کند. با این حال اگر طرحواره فعال شود، بیمار درماندگی کمتری تجربه می‌کند و خیلی سریع به حالت عادی باز می‌گردد.

اغلب روند بهبود طرحواره، دشوار و طولانی است. طرحواره‌ها به سختی تغییر می‌کنند، چون عمیقاً با باورهای فرد راجع به خودش و محیط پیرامونش گره خورده‌اند. طرحواره‌ها، اغلب تمام چیزهایی هستند که بیمار می‌داند و علی‌رغم آن‌که ممکن است مخرب باشند، اما برای بیمار، احساس ایمنی و پیش‌بینی‌پذیری به ارمغان می‌آورند. بیماران در برابر از دست دادن طرحواره‌ها، مقاومت می‌کنند، زیرا طرحواره‌ها هسته اصلی هویت آن ها را تشکیل می‌دهند. دست کشیدن از طرحواره برای آن ها بسیار ناگوار است. از این‌رو، مقاومت در درمان، نوعی صیانت ذات^[۱۳۴] محسوب می‌شود، زیرا مقاومت، تلاشی است برای حفظ کنترل و یکپارچگی درونی. دست کشیدن از طرحواره به معنای صرف نظر کردن از دانشی که فرد نسبت به خود و جهان دارد.

بهبود طرحواره، نیازمند داشتن اراده قوی برای جنگیدن با طرحواره است. مسلماًً این کار احتیاج به انضباط دقیق و تمرین فراوان دارد. بیماران باید هر روز به طور نظام‌مند، علایم فعال شدن طرحواره را مورد مشاهده قرار دهند و برای تغییر آن، تلاش کنند. طرحواره تا زمانی که اصلاح نشود، همچنان به بقای خودش ادامه می‌دهد و درمان چیزی شبیه جنگیدن با طرحواره است.

درمانگر و بیمار با هدف شکستن طرحواره، با یکدیگر متحد می‌شوند. این هدف معمولاً یک ایده‌آل تحقق ناپذیر است، چرا که اکثر طرحواره‌ها به طور کامل بهبود نمی‌یابند و نمی‌توانیم خاطرات همراه با آن‌ ها را به طور کامل ریشه کن کنیم. طرحواره‌ها هرگز از بین نمی‌روند، در عوض وقتی که بهبود پیدا کنند. از میزان فعال شدن و شدت عاطفه همراه آن‌ ها کاسته می‌شود. همچنین مدت زمان فعال سازی آن‌ ها در ذهن نیز زیاد به طول نمی‌انجامد. پس از بهبود طرحواره‌ها، بیماران به محرک‌های برانگیزاننده طرحواره‌ها به شیوه‌ای سالم پاسخ می‌دهند، دوستان مطلوب‌تری انتخاب می‌کنند و نگرش آن ها نسبت به خودشان مثبت‌تر می‌شود.

از نظر رفتاری، فرد خود ر در الگوهای رفتاری خود-آسیب‌رسان درگیر می‌سازد، موقعیت‌ها و رابطه هایی که را بر می گزیند و حفظ می‌کند که تداوم طرحواره مورد نظر را در پی داشته باشد. در مقابل، از رابطه هایی که به احتمال زیاد موجب ترمیم طرحواره وی می‌گردد، اجتناب می‌کند. از نظر رابطه های بین فردی، فرد را به گونه‌ای با دیگران ارتباط برقرار می‌کند که آن‌ ها را به سمت پاسخ‌هایی سوق دهد که طرحواره مورد نظر را تقویت کند.

۲-۱۴- پاسخ‌ها و راهبردهای مقابله‌ای ناسازگار

بیماران از همان دوران کودکی مجموعه‌ای از پاسخ‌ها و راهبردهای مقابله‌ای ناسازگار را به منظور سازگار شدن با طرحواره‌های خود می‌آموزند. ‌بنابرین‏ هیجان‌های شدید و افراطی ناشی از طرح‌های ناسازگار اولیه را تجربه نمی‌کنند. باید توجه اشت اگر چه راهبردهای مقابله‌ای به بیمار کمک می‌کنند تا از یک طرحواره خاص اجتناب کنند، ولی کمکی به ترمیم آن طرحواره نمی‌کنند. ‌بنابرین‏، تمامی این راهبردهای مقابله‌ای ناسازگار به عنوان فرآیندهای تداوم‌بخش طرحواره عمل می‌کنند.

به طور کلی سرشت هر فرد، در انتخاب نوع شیوه مقابله‌ای، بسیار تعیین کننده است. در حقیقت، به احتمال بسیار زیاد سرشت فرد بیشتر از طرحواره وی در تعیین راهبرد مقابله‌ای نقش دارد. عامل دیگری که در تعیین راهبرد مقابله‌ای فرد دخالت دارد، درونی‌سازی و الگوگیری (یا سرمشق‌گیری) انتخابی فرد است. اغلب، کودکان رفتار مقابله‌ای را از پدر یا مادری که با او همانندسازی کرده‌اند، سرمشق می‌گیرند.

۲-۱۵- اجتناب از طرحواره

به کارگیری اجتناب از طرحواره مستلزم آن است که فرد بکوشد به گونه‌ای زندگی کند که طرحواره‌ها هرگز فعال نشوند. اجتناب از طرحواره اشاره به راهبردهای شناختی، رفتاری و هیجانی دارد که فرد توسط آن‌ ها از پیامدهای یک طرحواره و حالت عاطفی درونی شدید، اجتناب می‌کند.

از جمله این راهبردها می‌توان به پرت‌کردن توجه از فکر کردن به موضوعات مرتبط با طرحواره‌ی اجتناب از موقعیت‌‌هایی که طرحواره را برمی‌انگیزاند، اشاره نمود. این افراد زندگی خود را به گونه‌ای تنظیم می‌کنند که طرحواره‌های آن ها هرگز فعال نشود. مثلاً از روابط عاطفی نزدیک و چالش‌های کاری می‌پرهیزند. آن‌ ها سعی می‌کنند که زندگی «بدون آگاهی از طرحواره» داشته باشد، و هر گونه فکر و تصویر ذهنی‌ای را که ممکن است طرحواره آن ها را برانگیزاند، بازداری می‌کنند. رفتار آن ها در درمان نیز اجتنابی است، مثلاً فراموش می‌کنند تکالیف خانگی را بیاورند، از بیان عاطفی می‌گریزند، دیر در جلسات حاضر می‌شوند و دوره درمانی خود را زود به پایان می‌برند.

۲-۱۶- تسلیم شدن در برابر طرحواره

۲-۶- تاب‌آوری
Resiliency در فرهنگ لغات، کشسانی و خاصیت فنری و ارتجاعی ترجمه شده است که البته این واژه ها رسایی و گویایی لازم را برای انتقال مفهوم این واژه در حوزه پیشگیری از اعتیاد نداشته و به همین دلیل تاب‌آوری که به عنوان معادل فارسی آن برگزیده شده، اصطلاح بهتر و مناسب‌تری است. واژه تاب‌آوری را می‌توان به صورت توانایی بیرون آمدن از شرایط سخت یا تعدیل آن تعریف نمود. در واقع تاب‌آوری ظرفیت افراد برای سالم ماندن و مقاومت و تحمل در شرایط سخت و پر خطر است که فرد نه تنها بر آن شرایط دشوار فائق می‌شود بلکه طی آن و با وجود آن قوی تر نیز می‌گردد. پس تاب‌آوری به معنای توان موفق بودن، زندگی کردن و خود را رشد دادن در شرایط دشوار (با وجود عوامل خطر)، است . این فرایند خودبه خود ایجاد نمی‌شوند مگر اینکه فرد در موقعیت دشوار و ناخوشایندی قرار گیرد تا برای رهایی از آن یا صدمه‌پذیری کمتر، حداکثر تلاش را برای کشف و بهره‌گیری از عوامل محافظت کننده (فردی و محیطی) در درون و بیرون خود که همواره به صورت بالقوه وجود دارد به کار گیرد (زرین کلک،۱۳۸۸).

تاب‌آوری ‌در مورد کسانی به کار می‌رود که در معرض خطر قرار می‌گیرند ولی دچار اختلال نمی‌شوند. از این رو شاید بتوان نتیجه‌گیری کرد که مواجه شدن با خطر شرط لازم برای آسیب‌پذیری هست اما شرط کافی نیست‌. عوامل تاب‌آور باعث می‌شوند که فرد در شرایط دشوار و با وجود عوامل خطر از ظرفیت‌های موجود خود در دست یابی به موفقیت و رشد زندگی استفاده کند و از این چالش و آزمون‌ها به عنوان فرصتی برای توانمند کردن خود بهره جوید و از آن‌ ها سربلند بیرون آید. تاب‌آوری با در نظر داشتن توأم شرایط استرس زا و توانایی ذاتی افراد برای پاسخ‌گویی، دوام آوردن و رشد نرمال در حضور شرایط استرس زا مطرح می‌شود. مفهوم تاب‌آوری یک راه حل امیدبخش و خوشایند است زیرا سرانجام سختی‌ها و شرایط بد دوران کودکی می‌تواند بالقوه ویرانگر و ناامید کننده باشد. شواهد روشنی ‌در مورد وجود رابطه میان وقایع ناخوشایند و سختی زندگی در دوران کودکی با بروز اختلالات روانی در سال‌های بعدی زندگی وجود دارد که از این اختلالات می‌توان افسردگی، سوء مصرف مواد و خودکشی را نام برد(محمدی،۱۳۸۹).

۲-۶-۱- مدل‌های تاب‌آوری

1. مدل گارمزی و همکاران

گارمزی و همکاران (۱۹۸۴)، سه مدل تاب‌آوری جبرانی^[۷۳]، محافظتی^[۷۴] وچالش^[۷۵] را ارائه کردند. در مدل جبرانی، عامل جبرانی متغیری است که در جهت متقابل یک عامل خطرزا مقابله یا عمل می‌کند و تأثیر مواجه را خنثی می‌کند.این عامل در تعامل با عامل خطرزا قرار ندارد، بلکه تأثیری مستقیم و مستقل بر پیامد مورد نظر دارد، هر دو عامل خطرزا و جبرانی در پیش‌بینی پیامد نقش دارند. مدل دیگر تاب‌آوری مدل محافظتی است. در این مدل یک عامل محافظتی، به منظور کاهش احتمال یک پیامد منفی با یک عامل خطرزا در تعامل قرار می‌گیرد. این عامل با تعدیل اثر رویارویی با خطر و به وسیله اصلاح و تغییر واکنش به یک عامل خطرزا، به عنوان یک تسریع کننده عمل می‌کند، یک عامل محافظتی تأثیری مستقیم و مستقل بر پیامد داشته باشد، اما در حضور یک عامل فشارزا، اثر آن قوی تر می‌شود. این مدل بیشترین سهم را در مطالعات تاب‌آوری به خود اختصاص داده است (محمدی،۱۳۸۹).

در مدل چالش، وجود عامل خطرزا که موجب استرس و فشار می‌گردد مثبت تلقی می‌شود و باعث رشد مهارت‌های فرد می‌شود که می‌تواند تأثیر مطلوب در انطباق با محیط داشته باشد. در این مدل استرس خیلی کم، چالش کافی ایجاد نمی‌کند و سطوح بالای استرس نیز می‌تواند به رفتار ناسازگارانه منجر شود، ولی سطوح متوسط استرس، فرد را با چالشی رو به رو می‌کند که در صورت غلبه بر آن موجب تقویت کفایت می‌شود. اگر چالش به صورت موفقیت آمیز صورت پذیرد به فرد کمک می‌کند تا برای مشکل بعدی آماده باشد(محمدی،۱۳۸۹).

۲) مدل مفهومی تاب‌آوری

ماستن و رید در خصوص تاب‌آوری به توصیف مدل‌های مفهومی پرداخته که شامل مدل‌های متمرکز بر متغیرو مدل‌های متمرکز بر شخص می‌باشد. مدل‌های متمرکز بر متغیر شامل مدل‌های جمع پذیری^[۷۶]، تعاملی^[۷۷] و غیر مستقیم^[۷۸] می‌باشند.در مدل جمع پذیر که تأثیرات تراکمی عوامل خطرزا و دارایی ها در رابطه با یک پیامد مثبت مورد آزمون قرار می‌گیرند. طبق این مدل نسبت به اینکه یک فرد در زندگی چقدر درست عمل می‌کند، دارایی ها و خطرزاها نقش مستقلی را بر عهده می‌گیرند. در مدل تعاملی دو نوع اثر تعاملی را توصیح می‌دهد. یکی اینکه در فرد یا محیط یک ویژگی پایدار وجود دارد که آمادگی فرد را برای رویارویی با موقعیت تهدیدکننده، افزایش یا کاهش می‌دهد. نوع دوم، سیستم محافظتی است که به وسیله تهدید فعال شده است. مدل غیر مستقیم تاب‌آوری، پدیده اثرات میانجی را نشان می‌دهد که طی آن تأثیر نیرومند بر پیامد به وسیله خطرات یا منافع متأثر می شود. نوع دیگر مدل غیر مستقیم شامل اثر نا مشهود پیشگیری کامل است. وقتی که یک عامل پیشگیرانه نیرومند از رخداد شرایط خطرزا پیشگیری می‌کند. مدل‌های متمرکز بر شخص که تأکید اصلی شان بر شخصیت تاب‌آور است شامل مطالعات موردی، گروه‌های تاب‌آور و مدل تمام شخصیتی می‌باشند(اعتبار جهرمی،۱۳۸۹).

۲-۶-۲- ابعاد تاب‌آوری

1. 1. مثبت اندیشی: مثبت اندیشی به عنوان یک آمادگی برای انتظار رخداد بهترین موقعیت‌ها و رویداد ها به شکل مثبت تعریف می‌شود. در ساختار تاب‌آوری، مثبت اندیشی به حس داشتن یک آینده مثبت، تمایل به یافتن معنای مثبت در تجربیات و باور به داشتن توانایی اثر گذاری به طور مثبت بر دیگران و محیط اطلاق می‌شود. پژوهش‌های سلیگمن^[۷۹] (۲۰۰۵)، نشان می‌دهد که مثبت اندیشی با سلامت جسمانی بهتر، موفقیت بیشتر تحصیلی، شغلی و ورزشی و روابط رضایت بخش ارتباط دارد و همچنین این افراد سلامت روانی بهتری از خود نشان می‌دهند و طول عمر بیشتری نسبت به افراد بدبین دارند (محمدی، ۱۳۸۴).

گفتار سوم- موضوع جرم

با توجه به مصادیق مذکور در مقررات راجع به کلاهبرداری (وجوه، اموال، اسنادو…) که تمثیلی هستند و با توجه به عبارت «امثال آن ها» امکان یک تفسیر موسع در آن ها وجود دارد و موضوع جرم مذکور مال است که اعم از منقول و غیرمنقول است. لذا مقید بودن موضوع جرم کلاهبرداری به مالیت داشتن از تفاوت‌های این جرم با سرقت است.

در سرقت موضوع جرم عبارت است از مال قابل ربودن که اگر ارزش مالی آن بیش از حد نصاب باشد و سایر شرایط تحقق یابد، مجازات آن حد است. بعلاوه فعل مرتکب در جرم کلاهبرداری به نحوی مقید شده است که مال محصور به مصادیق منقول آن شود. لذا در کلاهبرداری هر چیزی که مالیت داشته باشد اعم از منقول ذاتی و غیرمنقول ذاتی و تبعی می‌تواند موضوع جرم قرار گیرد. اگر کسی با تشبث به وسایل متقلبانه، زمین یا ساختمان یا هر مال منقول دیگری را از ید مالک آن خارج کند و به تصاحب خود در آورد یا آن ها را با انجام مانورهای متقلبانه با قیمت نازلتر از قیمت واقعی خریداری نماید، با تحقق سایر شرایط کلاهبرداری تلقی می شود.(میرمحمد صادقی ، ۱۳۸۵ ، ۷۱)

همچنین عنوان وجوه شامل: پولهای رایج، اعم از سکه و اسکناس و پولهای داخلی و خارجی می‌باشد. اسناد نیز اعم است از: رسمی، غیررسمی و هر نوشته ای که در مقام اثبات حق یا اسقاط تعهد قابل استناد باشد. اما مطلق نوشته را شامل نمی شود، زیرا نوشته اعم است از سند و غیر آن که در قانون سند مورد لحاظ قرار گرفته است. منظور از حواله جات یا قبوض نیز، نوع خاصی از اسناد است که حاکی از وصول وجه یا مالی باشد و امثال آن ها را هم شامل می شود. چنان که امثال مفاصاحساب که دلیل بر تسویه حساب بدهکار است نیز شامل حکم مذکور می شود. ‌بنابرین‏ سفیدمهر، اقرارنامه، قولنامه و هر سندی که متضمن ایجاد حق و یا تعهد انتفای آن باشد از مصادیق تمثیلی مورد نظر مقنن است.

گفتار چهارم- حصول نتیجۀ مجرمانه

کلاهبرداری از جرایم مقید است و باید با وسایل متقلبانه و اغفال مجنی علیه مال او را به دست آورد و آن را به ضرر مالک تصرف کند. هر چند در کلاهبرداری باید در نتیجه تقلبات مذکور ضرری وارد شود، لازم نیست استفاده کننده شخص کلاهبردار باشد بلکه امکان دارد شخص ثالث منتفع شود و ملاک تحقق جرم، اضرار طرف و انتفاع کلاهبردار یا ثالث نیست. از آنجا که شرط اصلی تحقق جرایم علیه اموال تعلق مال به دیگری است، لذا اگر مال یا وجهی که از کلاهبرداری حاصل می شود متعلق به مرتکب باشد جرم تحقق نیافته است. ‌در مورد حصول نتیجه جرم باید حتماً این سه شرط تحقق پیدا کند تا جرم کلاهبرداری محقق گردد: ۱- انتفاع مبدأ ۲- حصول ضرر چه به صورت موقت یا دائم اتفاق بیفتد. ۳- تعلق مال به غیر

بدیهی است به دست آوردن مال دیگری باید در اثر اغفال باشد و الا اگر صاحب مال با علم به تقلبی بودن وسیله به کار برده شده، مال خود را تسلیم کلاهبردار کند و او مال مذکور را برباید جرم کامل نیست. علاوه بر آن لازم است صاحب مال نیز مشخص باشد و تظلم نماید. زیرا بردن مال به وسیله کلاهبرداری در صورتی جرم است که بدون رضایت مالک باشد و بدون شکایت او نمی توان عدم رضایت او را احراز کرد. در عین حال لازم نیست مجنی علیه در تسلیم یکی از اموال مذکور به کلاهبردار مباشرت داشته باشد و اگر شخص ثالث به نمایندگی از او مال را به کلاهبردار تسلیم کند کفایت می‌کند؛ چنان که اعم از اینکه مال به مرتکب یا شریک او تسلیم شود برای تحقق جرم کافی است.

در خصوص «اضرار به غیر» گاروفالو معتقد است وقوع یک زیان و خسارت برای بزه دیده شرط تحقق جرم کلاهبرداری نیست(نوربها ، ۱۳۸۳ ، ۵۶)، هنگامی که بزه دیده در اثر کاربرد وسایل متقلبانه گمراه می شود و در شرایطی که فاقد اراده آزاد و رضایت است، چیزی را به بزهکار تسلیم می‌کند. این تسلیم نمایشی از زیان و اضرار به غیر است و خسارت و در واقع اضرار به غیر در همین تسلیم غیرآزاد خلاصه می شود و جز آن چیز دیگری نیست. گارسون در مقابل معتقد بود که اضرار به غیر یکی از پایه های تشکیل دهندۀ جرم کلاهبرداری است، در عین حال مهم نیست که خود کلاهبردار چیز تسلیم شده را مالک شود بلکه ممکن است به شخص دیگری بدهد. لذا اگر کسی با فریب و نیرنگ موفق شود مالی را که از آن خودش است از دیگری بگیرد کلاهبردار نیست.

غالب حقوق ‌دانان اضرار به غیر را چیزی جز تسلیم غیرآزادانه که در اثر حیله و نیرنگ است نمی دانند(گلدوزیان،۱۳۸۴ ، ۸۷) و در خصوص شخصی که با حیله و نیرنگ مال دیگری را اخذ نماید وجود اضرار را محقق می دانند، اما اگر شخصی با حیله و نیرنگ دیگری را وادار به امضای یک قرارداد نماید که شرایط آن هم عادی است و در واقع موجب زیان و خسارت مادی هم نشده باشد کلاهبرداری محقق است یا نه؟ نظر دیوان کشور فرانسه این است که تحقق کلاهبرداری مستلزم وقوع یک خسارت واقعی برای مجنی علیه نیست. اگر شخصی با فریب و دروغ و صحنه سازی مال یا قرارداد و امضایی از دیگری بگیرد کلاهبردار است؛ هر چند که هیچ خسارت و زیان عملی هم به بزه دیده، وارد نشده باشد(دکتر میرمحمد صادقی، ، ۱۳۸۵ ، ۷۷). شخصی در یکی از روستاهای فرانسه مقدار زیادی لوبیا سبز و سیب زمینی از کشاورزان خریداری می‌کند و بعداً متوجه می شود که آن ها به طور نامشروع گران‌فروشی کرده‌اند. خریدار برای باز پس گرفتن ما به التفاوت مبلغ، به اتفاق شخص دیگری به کشاورزان مراجعه می‌کند و شخص اخیر خود را مأمور پلیس قضایی معرفی می کند و با همکاری خریدار صحنه ای می‌سازد، ولی سرانجام خریدار با وساطت متقلبانۀ خویش به فروشندگان قول می‌دهد که از تعقیب کیفری آن ها خودداری خواهد نمود و در مقابل دو نفر از فروشندگان پولهای اضافی را باز پس می‌دهند ولی یک نفر از آن ها از پس دادن پول خودداری می‌کند. پس از کشف موضوع، شخصی که خود مأمور پلیس قضایی معرفی کرده بود به عنوان کلاهبردار و شروع به جرم مذکور، و خود خریدار به عنوان معاون جرم تحت تعقیب قرار می‌گیرد. دادگاه جنحه آن ها را تبرئه می‌کند و در پی پژوهش خواهی دادسرا، دادگاه استان، مورد را کلاهبرداری اعلام می کند. دیوان کشور فرانسه،فرجام خواهی محکومان مبنی بر اینکه چون در واقع خسارتی متوجه کشاورزان نشده و لذا جرم مذکور با عدم تحقق اضرار محقق نشده است را نپذیرفته و اعلام نموده است که تحقق جرم کلاهبرداری مستلزم وقوع خسارت و اضرار به غیر نیست و تسلیم مال توسط بزه دیده که در اثر کاربرد وسیلۀ متقلبانه صورت گرفته است برای تحقق جرم کافی است. ( گلدوزیان ، ۱۳۸۲ ، ۱۶۰)