۲- ارزشیابی تکوینی:
ارزشیابی ضمن اینکه باید به نهایت برنامه یا فعالیت آموزشی توجه داشته باشد لازم است که به وسایل و ابزار و فرایند برنامه برای دستیابی به هدفهای مورد نظر نیز توجه داشته باشد.
ارزشیابی تکوینی وسیلهای است که عمدتاًً در فرایند اجرای برنامه یا فعالیتهای آموزشی به منظور بهبود و اصلاح فعالیتها بهکار برده می شود.
راند و لنز[۶] (۱۹۹۴) معتقدند که ارزشیابی تکوینی یا مکرر موجب حاصل شدن اطلاعاتی راجع به چگونگی و کیفیت یادگیری یادگیرندگان، می‌گردد. این اطلاعات میتواند موجب اصلاح، بهبود و رشد فعالیت یاددهی و یادگیری یادگیرندگان شود. ایشان همچنین معتقدند که در این شیوه ارزشیابی، از طریق اطلاعات به دست آمده به ارائه بازخورد به اندازه کافی و مرتبط با فعالیتهای پیشنهادی در جهت اصلاح و بهبود رفتارهای یادگیرندگان –فعالیتهای اصلاحی بازخوردها قبل از اتمام ترم تحصیلی[۷] – صورت می‌گیرد (کرد، ۱۳۸۱).
نتایج ارزشیابی تکوینی به نحوی تعداد زیادی از دست اندرکاران امر آموزشی اعم از معلم، شاگرد، مؤلفان کتب درسی و برنامه ریزان و … را مخاطب خود قرار میدهد که اگر با دیدی عمیق و عالمانه به نتایج ارزشیابیهای تکوینی پرداخته شود، بسیاری از نارساییها و گره های ناگشوده امر آموزشی گشوده خواهد شد.
ارزشیابی تکوینی بیشتر بهوسیله آزمونهای مختصر، تعداد معدودی از اهداف آموزشی دقیق را مورد ارزشیابی قرار میدهد. این نوع ارزشیابیها از نوع آزمونهای ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق هستند. زیرا برای اندازه گیری دقیق اهداف آموزشی از پیش تعیین شده، تدوین می‌گردد. به طورکلی در ارزشیابی تکوینی، هدف، تعیین میزان موفقیت یادگیرندگان در رسیدن به تکتک اهداف واحد درسی است و هیچگونه مقایسه ای میان افراد مختلف مد نظر نیست (سیف، ۱۳۷۰).
بنابرین هدف از ارزشیابی تکوینی دستیابی به اهداف دقیق آموزشی در هر واحد درسی و به حد تسلط رسیدن یادگیری[۸] یادگیرندگان مد نظر میباشد.
۳- ارزشیابی تشخیصی:
این ارزشیابی را می‌توان نوعی از ارزشیابی تکوینی به حساب آورد که هدف آن تشخیص و بررسی مشکلات و نارساییهای یادگیری دانش آموزان در یک موضوع و همچنین تعیین وجود یا عدم وجود مهارت های پیشدانسته برای هر درس جدید و تشخیص معلومات و رفتارهای ورودی فراگیر میباشد.
ارزشیابی تشخیصی اگر برای تعیین نقطه شروع تدریس به کار گرفته شود، در همان ابتدای شروع درس به عمل می آید و هنگامی که هدف، علل بررسی پیشرفت یا عدم پیشرفت یادگیرنده باشد، در ضمن جریان تدریس اجرا می شود.
بنابرین ارزشیابی تشخیصی در رابطه با مشکلات یادگیری دانش آموزان فرضیه هایی در اختیار معلمان قرار میدهد تا آنان نسبت به رفع مشکلات احتمالی یادگیرندگان اقدام نمایند.
البته برای تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان، آزمونهای تشخیصی وابسته به ملاک از آزمونهای تشخیصی وابسته به هنجار کارسازتر هستند (سیفرت[۹]، ۱۹۹۱، به نقل از سیف، ۱۳۷۰).
۴- ارزشیابی تراکمی (پایانی):
این نوع ارزشیابی، با نامهای دیگری چون ارزشیابی نهایی، تجمعی یا اجمالی نیز بهکار برده شده است. ارزشیابی تراکمی به قضاوت و تصمیم گیری درباره میزان تحقق یافتن اهداف نهایی آموزش می پردازد و منظور اساسی و اصلی از اجرای ارزشیابی تراکمی آن است که ببینیم آیا در پایان تدریس، نتایج مورد انتظار و اهداف نهایی آن درس حاصل شده است یا خیر؟
وایمر[۱۰] (۱۹۸۶) ارزشیابی نهایی را این چنین توصیف می کند: ارزشیابی نهایی قضاوت و داوری است راجع به امر تدریس صورت گرفته و یا تلاشهایی برای قضاوت در ارتباط با مجموعه عناصر تدریس و یادگیری، به عبارت دیگر این نوع ارزشیابی به داوری در پایان فعالیت آموزشی و تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی می پردازد و بدین جهت آن را ارزشیابی تراکمی (پایانی) می‌نامند و به وسیله آن یادگیریهای متراکم یادگیرنده را در طول دوره آموزشی اندازه گیری می‌کنند(سیف،۱۳۷۰).
ارزشیابی تراکمی بیشتر از نوع آزمونهای هنجاری یا وابسته به هنجار میباشد. زیرا در این ارزشیابیها هدف عمده، مقایسه میزان پیشرفت میان افراد شرکتکننده میباشد. اما چنانچه نوع آموزش و برنامه به صورت مسلطآموزی یا یادگیری در حد تسلط باشد، در آن هنگام ارزشیابی به صورت ملاکی خواهد بود. زیرا هدف، تسلطیابی یادگیرندگان بر تمامی یا معیار خاصی از هدفهای آموزشی که از قبل تعیین شده است، میباشد.
رویکردهای یاددهی – یادگیری
رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب رفتارگرایی
این رویکرد بر اساس نظریه اسکینر تدوین شده و از بررسی آرای او، نتایج زیر بهدست آمده است. رفتارگرایان معتقدند که کلیه رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته می شود. شرطی شدن عبارت است از پاسخی که برای نخستین بار جاندار به یک محرک بیرونی میدهد و آن پاسخ نتیجه مطلوب به بار میآورد. از این رو هرگاه مجدداً آن محرک پدیدار شود ، حیوان یا انسان پاسخ تقویت کننده فعلی را تکرار می نماید. اینگونه است که رفتارهای انسان بر اساس شرطیشدن شکل می‌گیرد. اسکینر با پذیرفتن این فرض که تمام رفتارهای انسان نتیجه تجارب محیطی است، معتقد بود که با کنترل و در اختیار گرفتن محیط می‌توان رفتار انسان را کنترل نمود(احمدی،۱۳۸۷).
مراحل یا توالی فعالیت معلم و شاگرد
نظریه اسکینر درباره فرایند یاددهی – یادگیری، بر اصول شرطیسازی کنشگر مبتنی است. بنابرین مفروضات اساسی آن این است که رفتار موجودات زنده، پدیدهای است قابل مشاهده و اندازه گیری که تحت تاثیر محیط تغییر می کند. بر پایه این مفروضات، ایده کلیدی در نظریه اسکینر، بر انگارهی ” محرک – پاسخ – تقویت” بنا نهاده شده است (مهر محمدی، ۱۳۸۷، ص ۱۴۳). اسکینر بر اساس این نظریه، به معلمان توصیه مینمودکه به محض مشاهده رفتارهای مطلوب از سوی یادگیرنده آن را تقویت کنند. یادگیرنده با دریافت این پاداشها و تقویتها است که به سرعت میآموزد و پیش میرود (احمدی،۱۳۸۷).
نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها
در رویکرد رفتارگرایی معلم، نقش کلیدی و تعیینکننده دارد. او موضوع آموزش را مشخص و اطلاعات را به دانش آموزان منتقل کرده، میزان یادگیری دانش آموزان را در مراحل مختلف، کنترل و بالاخره فعالیتهای مطلوب آنها را تقویت می کند.
در رویکرد رفتارگرایی دانش آموز دریافتکننده دانشی است که به صورتهای مختلف به وی ارائه می شود و در واقع مسئول پاسخدهی به هر محرک و توجه به تقویتکننده های مثبتی است که با ارائه پاسخ صحیح فراهم میآیند(مهرمحمدی، ۱۳۸۷).
دانش آموز در جریان یادگیری غالباً نقش انفعالی و پذیرنده دارد. بهعبارت دیگر همه چیز به وی تحمیل می شود.او مجبور است حجم گسترده ای از مطالب و حقایق جزئی و کم و بیش غیر مربوط به هم را به حافظه خود بسپارد و در مواقع لزوم آنها را به یاد آورد(احمدی،۱۳۸۷).
|
[پنجشنبه 1401-09-24] [ 09:52:00 ب.ظ ]
|
