توانایی حرکتی فوق العاده: افرادی که معمولاً درمدرسه‌ به ‌عنوان قهرمان ‌در یکی از ورزشها شناخته می شود(معافی،رون،۱۳۹۳)

۲-۳-۳- تفاوت ظریف بین تیزهوش بودن و با استعداد

افراد تیزهوش ‌در هوش کلی برجسته اند یعنی عملکرد آنان ‌در کلیه امور از متوسط همسالانشان بیشتر است .

اما افراد با استعداد عملکردشان در کلیه امور ‌از متوسطهمگنان خود برترنیست بلکه در یک یا چند زمینه ویژه ، فوق العاده برجسته اند.(اژه ای،۱۳۸۳) .

۲-۳-۴- خصوصیات عمومی تیز هوشان

در یادگیری زبان، خواندن، هنر،ادبیات، علوم وریاضیات از سایر کودکان جلوتر می‌باشند. توجه وعلاقه این کودکان به سوی مسائل مختلف است ودارای سرگرمی های مختلف بوده واز نظر قد و وزن ‌و تکامل جسمانی سالم وتوانا هستند. در راه رفتن وسخن گفتن از دیگر کودکان جلوتر هستند.تمایل به رهبری گروه دارندوبه رفاه دیگران علاقمندند(افروز،۱۳۸۹).

۲-۳-۵- خصوصیات شخصیتی تیز هوشان

این کودکان دارای نیروی سازش بیشتر ی هستند و در برابر ناملایمات از اعتماد به نفس وثبات عاطفی بیشتری برخوردارندواز دیگر خصوصیات آن‌ ها استقلال طلبی آن‌هاست.کمتر به دیگران متکی بوده ‌و افرادی مستقل هستند. از نظر استدلال ، قضاوت ورد وبدل کردن تجارب برترند(مقدم،۱۳۸۸). شوخ وبذله گو هستند، دور اندیش واعتقاد واقع بینانه ای نسبت به خود دارند(کاظمی حقیقی،۱۳۷۶).

۲-۳-۶- چگونگی طراحی برنامه های آموزشی برای تیزهوشان

برنامه های آموزشی باید مستقیماً ‌بر اساس نیازها، علائق،توانایی‌ها،درجه تحصیلی و قدرت آفرینندگی آنان انجام شود .

۲-۳-۶-۱- انواع برنامه های آموزشی

۱- غنی سازی برنامه های آموزشی در مدارس عادی

اگر به دانش آموز تیزهوش اجازه طی کردن سریع کلاسها داده نشود ،برای این که برنامه در خور توانایی او باشد،می توان برنامه معمولی را غنی کرد.

۲-۳-۶-۲- راه های غنی تر کردن برنامه های آموزشی

۱- ارائه کردن مطالب اضافی و مفید درباب موضوع موردعلاقه دانش آموز

۲- گروه بندی دانش آموزان در کلاس ، بنحوی که دانش آموزان تیزهوش باهم قرارگیرند.

۳- به وجود آوردن امکان یادگیری‌های اضافی

۴- فراهم کردن امکانات وفرصت کافی برای تجربه کردن

۵- استخدام یک معلم آموزش ویژه برای تیزهوشان

۶- بکارگرفتن رسانه های مختلف به عنوان ابزار آموزشی

۷- در نظرگرفتن معیارهای تحصیلی بالا برای تیزهوشان

گالاکر معتقد است که این برنامه ها باید به گونه ای تنظیم شوندکه شش مهارت رادرآنان تقویت کند(گالاکر،۱۹۹۷،مهدی زاده،۱۳۸۷).

۲-۴- پیشینه پژوهش‌

۲-۴-۱ – پیشینه داخلی :

رحیمیان بوگر، محمدی فر، نجفی ودهشیری(۱۳۹۲) ،در پژوهشی با عنوان تأثیر مهارت‌های زندگی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه سمنان دریافتند که آموزش مهارت‌های زندگی به طور معناداری سلامت عمومی دانشجویان گروه آزمایش را بهبود بخشیده است و باعث کاهش معنادارعلائم نشانه های بدنی، اضطراب وبی خوابی، اختلال عملکرد اجتماعی و افسردگی گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل شده است. همسو با نتایج به دست آمده‌ این پژوهش علی مدد، زهرا(۱۳۹۲) ،در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان نوجونان پرداخت ویافته ها نشان دادند که آموزش مهارت‌ها درنشانه های جسمانی ‌و کارکرد اجتماعی وکاهش نمره های اضطراب و افسردگی نوجوانان تأثیر معناداری داردو در ارتقای سطح سلامت روان تأثیر گذار است.در همین راستا شاویسی زاد(۱۳۹۱)، در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی برسلامت روان فرزندان شاهد وایثارگرپرداخت .یافته ها نشان دادند که آموزش مهارت‌های زندگی به طور معنی داری موجب کاهش شکایت جسمانی، علائم افسردگی و اضطراب و موجب افزایش سلامت روان گروه آزمایش شده است.

‌آب‌کنار،عاشوری،پورمحمدرضای تجریشی(۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر مهارت های شناختی، رفتاری، هیجانی و انگیزشی دانش آموزان با اختلال ریاضی ‌به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارت های زندگی بر مهارت های شناختی، رفتاری، هیجانی و انگیزشی دانش آموزان با اختلال ریاضی اثر معنی داری داشت. با توجه ‌به این که تقویت این مهارت ها منجر به خودتوانمندسازی اجتماعی دانش آموزان می شود، برنامه ریزی جهت آموزش مهارت های زندگی به دانش آموزان با اختلال ریاضی اهمیت ویژه ای دارد.

قاطع زاده، عبدالامیر(۱۳۹۰)، در بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان دانشجویان دختربه این نتیجه دست یافت که آموزش مهارت‌های زندگی منجر به افزایش سلامت روان دانشجویان شده است. همسو با این پژوهش نیز خدابخش، منصوری(۱۳۹۰) ،در بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت

1. 1. ۱-Klingman۲-Zollinger

      ۳-Darean

      ۴- Shelties ↑

1. 1. ۱-Gitner ↑

1. 1. ۱-Goldberg ↑

1. 1. ۲- Mar land۳- General Health Question ↑

1. 1. ۱ -Chaeldz and Brooks ↑

1. 1. ۲ -Gilbert botvin ↑

1. 1. ۳- Miller ↑

1. 1. ۱- Wotld health organization ↑

1. 1. ۱- Social learning theory ↑

1. 1. ۱- Emotion ↑

1. 1. ۲- Muchielli & Dantzer ↑

1. 1. ۳-Carlson ↑

1. 1. ۱- Stress ↑

1. 1. ۱ -Dowani ↑

1. 1. ۲- Cristiano ↑

1. 1. ۳ -Banya ↑

1. 1. ۴-Aldine ↑

1. 1. ۱-Medical mode ↑

1. 1. ۲-Biomedical mode ↑

1. 1. ۱-Holistic ↑

1. 1. ۱-Mental health national association ↑

1. 1. ۱ -Crosini ↑

1. 1. ۲-Mental state ↑

1. 1. ۳-Keansburg ↑

1. 1. ۴-Adler ↑

1. 1. ۱- Karl Menninger۲-Watson ↑

1. 1. ۳- Kingsburg ↑

1. 1. ۱- Ego ↑

1. 1. ۲- Id ↑

1. 1. ۳- Super ego ↑

1. 1. ۱-Abraham Maslow ↑

1. 1. ۱- Glaser ↑

1. 1. ۱- Beck ↑

1. 1. ۲- Allport ↑

1. 1. ۳- Frankel ↑

1. 1. ۴- Forum ↑

1. 1. ۱- Adler ↑

1. 1. ۲- Freud ↑

1. 1. ۳- Rogers ↑

1. 1. ۱- Erikson ↑

1. 1. ۲- Levin ↑

1. 1. ۳- Field theory ↑

1. 1. ۱- Primary prevention ↑

1. 1. ۱- Secondary prevention ↑

1. 1. ۲- Tertiary prevention ↑

1. 1. ۳- Vnitz ↑

1. 1. ۱- Intelligenece ↑

1. 1. ۲- Wechsler ↑

1. 1. ۳- Atkinson ↑

1. 1. ۱- Piaget ↑

1. 1. ۲- Estes ↑

1. 1. ۳- Gifted child۴- Stenberg

      ۵- Zhang

      ۶-Gallagher ↑