شاخصهای آماری
متغیر

جنسیت
(گروه)

تعداد

میانگین

انحراف معیار

T

درجه آزادی

سطح
معناداری

خود تنظیمی

پسر
دختر

۱۰۵
۱۶۷

۶۵/۳
۶۴/۳

۵۶/۰
۴۹/۰

۱۲/۰

۲۷۰

۹۰/۰

همان گونه که در جدول ۴-۱۹ مشاهده می شود، میانگین و انحراف معیار خودتنظیمی برای دو گروه پسر و دختر به یکدیگر نزدیک است. میانگین خودتنظیمی برای پسران ۶۵/۳ و برای دختران ۶۴/۳ می باشد. از این رو، همان گونه که نتایج آزمون t نشان می دهد، بین دو گروه به لحاظ آماری تفاوت معناداری وجود ندارد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فصل پنجم
نتیجه گیری و پیشنهادات
در فصل های پیشین پیرامون کلیات تحقیق، ادبیات و پیشینه تحقیق، روش تحقیق، تجزیه و تحلیل داده ها مطالبی را بیان نمودیم. حال در این فصل تلاش می شود، نتیجه مطالعه بیان گردد.
۵-۱- تبیین فرضیه های تحقیق
در فرضیه اول اصلی تحقیق به دنبال آن بودیم که ببینیم ایا جهت گیری هدف قادر به پیش بینی یادگیری خود تنظیمی است یا خیر. نتایج نشان می دهد ابعاد جهت گیری هدف بر روی خود تنظیمی تاثیر گذارند و ۱۱ درصد از تغییرات خود تنظیمی دانش آموزان را تبیین می کنند. این میزان تاثیر ناشی از اثر معنی دار جهت گیری تسلط است و دو بعد دیگر جهت گیری(عملکرد گرایشی و عملکرد اجتنابی) تاثیر معناداری ندارند. در تبیین این فرضیه می توان گفت که تنها افرادی که نوع جهت گیری هدفی شان مبتنی بر جهت گیری هدفی از نوع تسلط بر یادگیری است توانایی تاثیر گذاری بر خود تنظیمی را دارند. در این نوع جهت گیری هدفی، تلاش دانش آموزان به سمت تسلط بر یادگیری هایشان، آنها را به سمت خود تنظیمی بیشتر سوق داده و در نتیجه باعث شده است که آنها خود تنظیم تر شوند. این در حالی است که دانش آموزان با جهت گیری مبتنی بر جهت گیری های عملکرد از نوع گرایش به موفقیت و جهت گیری عملکرد از نوع اجتناب از شکست تحت تاثیر نوع جهت گیریشان تاثیر معناداری بر خود تنظیمیشان ندارند. در مجموع یافته های حاصل از ضریب همبستگی و معادله های رگرسیون بیانگر رابطه معناداری بین جهت گیری هدف با خود تنظیمی است. به بیان دیگر نوع هدفی که فرد برای خود در نظر می گیرد با نمره کل خود تنظیمی یادگیری رابطه دارد.
نتابج فرضیه حاضر با نتایج پژوهش های استیونس و همکاران (۱۹۸۹)، باتلر و وین(۱۹۹۵)،- خادمی وهمکاران(۱۳۸۵)، کدیور و همکاران(۱۳۹۱)، جوکار (۱۳۸۴)، وعطایی فر و همکاران(۱۳۸۸) کارشکی (۱۳۸۷)، تجری و همکاران(۱۳۹۱)، نوشادی(۱۳۸۵) همسو است. بر اساس این پژوهش ها، جهت گیری هدف پیش بینی کننده مثبت و معنادار برای خود تنظیمی یادگیری است. در این راستا، می توان گفت که جهت گیری هدفی از نوع تسلط بر یادگیری سبب می شود دانش آموزان نسبت به خود احساس مثبتی پیدا نمایند و از اینکه بر چیزی تسلط دارند به سمت خود تنظیمی بیشتر متمایل گردند. این درحالی است که دانش آموزان مبتنی بر جهت گیری عملکرد از نوع گرایش به موفقیت و اجتناب از شکست تحت تاثیر نوع جهت گیریشان احساس مثبتی نسبت به خود نمی یابند که بتوانند در سایه آن خود تنظیم تر شوند.
در فرضیه دوم اصلی تحقیق به دنبال آن بودیم که ببینیم آیا سبک های یادگیری قادر به پیش بینی یادگیری خودتنظیمی است یا خیر؟. نتایج نشان می دهد سبکهای یادگیری بر روی خودتنظیمی تاثیر گذارند و ۱۵ درصد از تغییرات خود تنظیمی دانش آموزان را تبیین می کنند. این میزان تاثیر ناشی از اثر معنی دار سبک یادگیری جذب کننده و انطباق یابنده است. در تبیین این فرضیه می توان گفت دانش آموزان دارای سبک یادگیری جذب کننده به دلیل درون گرا و شهودی بودن دارای اسنادی درونی بوده و موفقیت و شکست ها را به خود نسبت می دهند و تمایل به تجریه و اکتشاف جهان پیرامونی خود دارند و از این شناخت درس می گیرند و در این راستا تحت تاثیر حس مثبتی و منفی که از شناخت پیرامون خود و دانش خود کسب می کنند، در راستای خود تنظیمی بیشتر با دنیای پیرامون خود حرکت می کنند. همچنین، دانش آموزان دارای سبک یادگیری انطباق یابنده هستند، به دلیل برونگرا بودن و حسی بودن افراد دارای سبک اسنادی بیرونی هستند و تلاش ها و موفقیت های خود را ناشی از بازخورد های بیرونی می یابند و در نتیجه بنابراین سعی می نمایند خود را با دنیای بیرونی و تجربه های ناشی از تعاملات خود با دنیای بیرون تنظیم نمایند. با این حال دانش آموزان با سبک یادگیری واگرا هرچند افرادی برون گرا و متفکر اند، اما به دلیل اینکه در تبیین رخدادها که منجر به یادگیری می شوند به دنبال یافتن دلیل و علت می گردند، تا یافتن دلیل شخصیتی سردرگم داشته و در نتیجه سبک یادگیریشان در آن واحد آنها را متمایل به خود تنظیمی بیشتر نمی نماید. همچنین در مورد دانش آموزان با سبک یادگیری واگرا می توان گفت که این افراد، شخصیتی درون گرا و احساسی دارند. بنابراین، در شناخت پدیده های پیرامونیشان اسنادی درونی داشته اما به دلیلی اینکه نمی توانند بر احساس خود در قبال پدیده ها کنترل آنی داشته باشند، نمی توانند به سمت خود تنظیمی بیشتر متمایل گردند.
نتایج این فرضیه با نتایج تحقیقات -عارفی جلالی(۱۳۸۸)، توکلی زاده وهمکاران(۱۳۹۰)، مویچ(۲۰۰۸)، و هینز ومارلن وایکینز(۲۰۰۲) همسو است.
در فرضیه سوم اصلی تحقیق به دنبال آن بودیم که ببینیم آیا ابعاد جهت گیری هدف قادر به پیش بینی سبک های یادگیری است یا خیر؟. نتایج حاکی از آن است که، جهت گیری هدف می تواند در حدود ۲۰ درصد تغییرات سبک یادگیری واگرای دانش آموزان را تبیین نمایند. دو بعد جهت گیری تسلط و جهت گیری عملکرد اجتنابی به ازای هر واحد تغییر در این دو متغیر به ترتیب به میزان ۰٫۳۷ و ۰٫۱۹ در متغیر سبک یادگیری واگرا تغییر حاصل می شود. همچنین، جهت گیری هدف حدود ۳۲ درصد از تغییرات سبک یادگیری همگرای دانش آموزان را تبیین نمایند. بنابراین، دو بعد جهت گیری عملکرد گرایشی و جهت گیری عملکرد اجتنابی به ازای هر واحد تغییر در این دو متغیر به ترتیب به میزان ۰٫۲۶-و ۰٫۵۹ در متغیر سبک یادگیری همگرا تغییر حاصل می شود. همچنین، جهت گیری هدف حدود ۱۳ درصد تغییرات سبک یادگیری انطباق یابنده دانش آموزان را تبیین نمایند. و جهت گیری عملکرد اجتنابی به ازای هر واحد تغییر در این متغیر به میزان ۰٫۳۳ در متغیر سبک یادگیری انطباق یابنده تغییر حاصل می شود. از سویی، جهت گیری هدف می تواند در حدود ۳۰ درصد تغییرات سبک یادگیری جذب کننده دانش آموزان را تبیین نمایند. و سه بعد جهت گیری تسلط، جهت گیری عملکرد گرایشی و جهت گیری عملکرد اجتنابی به ازای هر واحد تغییر در هر یک از این سه بعد به ترتیب به میزان ۰٫۲۸، ۰٫۲۳- و ۰٫۵۰ در متغیر سبک یادگیری جذب کننده تغییر حاصل می شود. با توجه به توضیحات فوق، جهت گیری هدف بر اساس توانایی پیش بینی سبک های یادگیری را دارد. بنابراین، جهت گیری هدف بسته به نوع آن بر ابعاد سبک های یادگیری دانش آموزان مطابق توضیحات فوق تاثیر دارد و می تواند تغییرات ابعاد سبک های یادگیری را پیش بینی نماید.
نتایج این فرضیه با نتایج پژوهش های به پژوه ، بشارت، عیاری بناب و فولادی(۱۳۸۹)؛ بمبوتی(۲۰۰۸) و ایسینک(۲۰۰۲) همسو است.
در فرضیه فرعی اول به دنبال آن بودیم که ببینیم آیا بین جهت گیری هدف در دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد. نتایج حاکی از آن است که بین جهت گیری تسلط دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری و جود ندارد. با این حال نتایج تحقیق حاضر با نتیجه تحقیق مشتاقی(۱۳۹۱) همسو است. همچنین، نتایج حاکی از آن است که بین جهت گیری عملکرد گرایشی دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری و جود ندارد. با این حال نتایج تحقیق حاضر با نتیجه تحقیق مشتاقی(۱۳۹۱) همسو است. از سویی نتایج حاکی از آن است که بین جهت گیری عملکرد اجتنابی دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد و پسران نسبت به دختران جهت گیری عملکرد اجتنابی بالاتری دارند. با این حال نتایج تحقیق حاضر با نتیجه تحقیق مشتاقی(۱۳۹۱) همسو نیست.
در تبیین این فرضیه می توان گفت، بین دانش آموزان دارای جهت گیری از نوع تسلط به تفکیک جنسیت به دلیل اینکه هدف یادگیری تسلط بر دانش است تفاوتی وجود ندارد. این گونه دانش اموزان چه دختر و چه پسر هدفی جز تسلط بر درس ندارند، بنابراین، جنسیت نمی تواند موجب تفاوتشان شود. همچنین، بین دانش آموزان با جهتگیری هدفی از نوع گرایش به موفقیت به تفکیک جنسیت به دلیل آنکه رسیدن به موفقیت در یادگیری هدفشان است تفاوتی وجود ندارد. می توان گفت به دلیل دستیابی به مقداری از موفقیت تحت تاثیر این گونه جهت گیری حس مثبتی نسبت به یادگیری دارند و این حس مانع از نفاوت معنادار بین دانش آموزان دختر و پسر می شود. با این حال، دلیل اصلی وجود تفاوت بین دانش آموزان دارای جهت گیری هدفی از نوع اجتناب از شکست به تفکیک جنسیت آن است که کوچکترین عدم موفقیت یا بروز شکست بر احساس دانش آموزان دختر نسبت به پسران تاثیر بیشتری دارد. لذا پبین جهت گیری هدفی از نوع اجتناب از شکست به تفکیک جنسیت تفاوت وجود دارد. یعنی اینکه کوچکترین شکست دختران را نسبت به پسران به سمت شکست های بعدی متمایل می نماید.
در فرضیه فرعی دوم به دنبال آن بودیم که ببینیم آیا، بین یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد یا خیر؟. نتایج حاکی از آن است که بین خود تنظیمی دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری و جود ندارد. نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیق صمدی(۱۳۸۳)، کجباف( ۱۳۸۴) و قربان داوودی نژاد و آقاصفی بروجن(۱۳۹۱) همسو است.
در تبیین این فرضیه می توان گفت، جنسیت عامل مهمی در تعیین تفاوت بین دختران و پسران نیست.
در فرضیه فرعی سوم به دنبال آن بودیم که ببینیم آیا بین سبک یادگیری در دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد یا خیر؟. نتایج حاکی از آن است که بین سبک یادگیری واگرا دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری و جود ندارد. نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیق نصری و خورشید(۱۳۹۱)، حسینی نسب و شریفی(۱۳۸۹) همسو است. همچنین، نتایج حاکی از آن است که بین سبک یادگیری همگرا دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری و جود ندارد. نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیق نصری و خورشید(۱۳۹۱)، حسینی نسب و شریفی(۱۳۸۹) همسو است. از سویی، نتایج حاکی از آن است که بین سبک یادگیری انطباقی دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری و جود ندارد. نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیق نصری و خورشید(۱۳۹۱)، حسینی نسب و شریفی(۱۳۸۹) همسو است. همچنین، نتایج حاکی از آن است که بین سبک یادگیری جذب کننده دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری و جود ندارد. نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیق نصری و خورشید(۱۳۹۱)، حسینی نسب و شریفی(۱۳۸۹) همسو است.
در تبیین این فرضیه می توان گفت که جنسیت عامل مهمی تعیین تفاوت های دختران و پسران در زمینه سبک های یادگیری به طور مجزا نیست.
نتایج جانبی تحقیق
از دیگر نتایج بدست آمده از دل تحقیق می توان به نتایج زیر اشاره کرد:
نتایج حاکی از آن است که بیشترین همبستگی بین سبک یادگیری همگرا و سبک یادگیری جذبکننده است که این رابطه همبستگی مثبت و معنادار برابر با(۷۹/۰) است. همچنین کمترین میزان همبستگی در بین متغیر ها همبستگی بین جهتگیری عملکرد گرایشی و سبک یادگیری همگرا است که این رابطه همبستگی منفی و معنادار برابر با (۰۳/۰-) است. همچنین، نتایج حاکی از آن است که بین سبک یادگیری جذبکننده، سبک یادگیری همگرا، جهتگیری تسلط، سبک یادگیری واگرا، سبک یادگیری انطباقیابنده، جهتگیری عملکرد گرایشی و جهتگیری عملکرد اجتنابی با خود تنظیمی رابطه معنادار وجود دارد. نتایج پژوهش حاضر با پژوهش خادمی وهمکاران(۱۳۸۵) کدیور و همکاران(۱۳۹۱) جوکار (۱۳۸۴) عطایی فر و همکاران(۱۳۸۸)، مویچ(۲۰۰۸)، هینز و مارلن وایکینز(۲۰۰۲)، عارفی جلالی(۱۳۸۸)و توکلی زاده وهمکاران(۱۳۹۰) همسویی دارد. از بین ابعاد جهت گیری هدف، تنها بین جهتگیری عملکرد اجتنابی با سبکهای یادگیری رابطه همبستگی معنیدار و مثبت برقرار است. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش بمبوتی(۲۰۰۸)، ایسینک(۲۰۰۲)، به پژوه وهمکاران(۱۳۸۹) همسو است.
همچنین، نتایج نشان می دهد ابعاد جهت گیری هدف بر روی سبک یادگیری واگرا تاثیر گذارند و ۲۰ درصد از تغییرات سبک یادگیری واگرا دانش آموزان را تبیین می کنند. این میزان تاثیر ناشی از اثر معنی دار ابعاد جهت گیری تسلط و جهتگیری عملکرد اجتنابی است و جهت گیری عملکرد گرایشی تاثیر معناداری در این زمینه ندارد.