متغیر

میانگین

انحراف معیار

مقدار ضریب همبستگی پیرسون

سطح معنی داری

تاب آوری

۰۷۵/۳

۱۰۷/۱

۴۸۶/۰

۰۰۰/۰

مقتدرانه

۱۶۰/۲

۲۰۰/۱

تاب آوری

۰۷۵/۳

۱۰۷/۱

۴۲۳/۰

۰۰۰/۰

سهل گیرانه

۳۸۵/۲

۲۷۸/۱

تاب آوری

۰۷۵/۳

۱۰۷/۱

۳۸۶/۰

۰۰۰/۰

مستبدانه

۱۴۵/۲

۲۳۳/۱

با توجه به مقادیر همبستگی به دست آمده و اینکه مقادیرP به دست آمده کمتر از ۰۵/۰ می‌باشد, ‌بنابرین‏ نتیجه می گیریم که بین شیوه های فرزند پروری و تاب آوری رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

جدول شماره۹:خلاصه مدل رگرسیونی

روش

ضریب همبستگی

ضریب تعیین

ضریب تعیین تعدیل شده

خطای استاندارد برآورد

Enter

۴۹۰/۰

۲۴۰/۰

۲۲۹/۰

۹۷۲/۰

برای تجزیه وتحلیل فرضیه دوم از آزمون رگرسیون چند متغیری به روش هم زمان استفاده شد. همان‌ طور که در جدول فوق مشاهده می شود ضریب همبستگی چندگانه بین متغیر شیوه های فرزند پروری با متغیر تاب آوری برابر۴۹۰/۰ می‌باشد و ضریب تعیین آن برابر ۲۴۰/۰می باشد.به عبارت دیگر ۲۴۰/۰ از تغییرات واریانس متغیر ملاک تاب آوری به وسیله متغیر پیش بین شیوه های فرزند پروری تبیین می شودو ضریب تعیین تعدیل شده نشان می‌دهد که مدل مورد استفاده ۲۲۹/۰ تغییرات در تاب آوری را بحساب آورده است.

جدول شماره۱۰:نتایج تحلیل واریانس

منابع

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

مقدارF

سطح معنی داری

رگرسیون

۶۳۷/۵۸

۳

۵۴۶/۱۹

۶۸۱/۲۰

۰۰۰/۰

خطا

۲۳۸/۱۸۵

۱۹۶

۹۴۵/۰

کل

۸۷۵/۲۴۳

۱۹۹

همان‌ طور که در جدول فوق مشاهده می شود اثر رگرسیونی متغیر شیوه های فرزند پروری با متغیر تاب آوری معنادار بوده است.این اثر رگرسیونی با مقدارF 681/20 ،در سطح آلفایa=000/0 معنا دار به دست آمد.به عبارت موجب عدم تفاوت معنادار گردد و ‌به این معنی است که تغییر نشان داده شده به وسیله مدل رگرسیونی بر اثر اتفاق و تصادف نیست.در رابطه به دست آمده،بهترین ترکیب خطی بین متغیر مستقل و متغیر وابسته وجود دارد دیگر مجموع مجذورات باقیمانده به آن میزان نبود که اثر رگرسیونی را خنثی نماید.

جدول شماره۱۱:ضرایب معادله رگرسیونی همزمان

متغیر

B

خطای استاندارد

مقدار بتا

مقدارT

Sig

سطح معنی داری

constant

۰۵۷/۲

۱۵۱/۰

۵۹۵/۱۳

۰۰۰/۰

فرزند پروری مقتدرانه

۳۸۶/۰

۱۰۳/۰

۴۱۸/۰

۷۴۱/۳

۰۰۰/۰

فرزند پروری سهل گیرانه

۰۰۹/۰

۱۱۳/۰

۰۱۱/۰

۰۸۱/۰

۹۳۵/۰

فرزند پروری مستبدانه

۰۷۶/۰

۰۹۲/۰

۰۸۵/۰

۸۲۶/۰

۴۱۰/۰

جدول ضرایب معادله رگرسیونی فوق سهم هر کدام از متغیرهای پیش بین را در پیش‌بینی متغیر ملاک نشان می دهدهمانطور که در جدول فوق مشاهده می شود:الف- متغیر پیش بین شیوه فرزند پروری مقتدرانه می‌تواند به صورت معنی داری متغیر ملاک تاب آوری را پیش‌بینی کند.متغیر شیوه های فرزند پروری مقتدرانه با مقدار بتای ۴۱۸/۰و۷۴۱/۳t= ،در سطح آلفای۰۰۰/۰ a= پیش‌بینی کننده معنی داری برای متغیر تاب آوری به حساب می‌آید به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف معیار متغیر شیوه های فرزند پروری مقتدرانه ۴۱۸/۰ در انحراف معیار متغیر تاب آوری تغییر ایجاد می شود و نشان دهنده آن است که بین شیوه های فرزند پروری مقتدرانه و تاب آوری رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.ب- متغیر پیش بین شیوه فرزند پروری سهل گیرانه نمی تواند به صورت معنی داری متغیر ملاک تاب آوری را پیش‌بینی کند.متغیر شیوه های فرزند پروری سهل گیرانه با مقدار بتای ۰۱۱/۰و۰۸۱/۰t= ،در سطح آلفای۹۳۵/۰ a= پیش‌بینی کننده معنی داری برای متغیر تاب آوری به حساب نمی آید.ج- متغیر پیش بین شیوه فرزند پروری مستبدانه نمی تواند به صورت معنی داری متغیر ملاک تاب آوری را پیش‌بینی کند.متغیر شیوه های فرزند پروری مستبدانه با مقدار بتای ۰۸۵/۰و۸۲۶/۰t= ،در سطح آلفای۴۱۰/۰ a= پیش‌بینی کننده معنی داری برای متغیر تاب آوری به حساب نمی آید.

فصل پنجم

بحث ونتیجه گیری

بحث و تفسیر نتایج:

محدودیت ها

پیشنهادات

۵-۲-بحث و تفسیر نتایج:

فرضیه اول: بین نگرش مذهبی و تاب آوری دانش آموزان دختروپسرمدارس نمونه دولتی مقطع متوسطه دوره دوم رابطه وجود دارد.

مذهب می‌تواند عنوان یک اصل وحدت بخش و یک نیروی عظیم برای سلامت روان مفیدوکمک کننده باشد. افرادی که به اعتقادات مذهبی پای بندهستند، دارای اضطراب وناراحتی خیلی کمتری ازکسانی هستندکه ‌به این اعتقادپای بند نیستند.اعتقاد مذهبی می ‌تواند موجب بالا بردن یک پارچگی ومعنادادن به شخصیت فردگردد. به وسیله ترویج دین می توان کمک فوق العاده ای به سلامت روان کرد.اعتقادوتوکل بروجودغایی وتوکل واعتقادبه خدا،فردرابه منتهی درجه سلامت روان قابل ‌تصور می کشاند.ازطریق ارتباط باخداوندمی توان اثرموقعیت های فشارزاوغیرقابل کنترل رابه طریقی کنترل نمود.دررابطه با پایین بودن اضطراب ومذهبی بودن افراد،می توان عنوان کردکه میزان اضطراب با مذهبی بودن افرادرابطه معکوس دارد. یکی ازعلل آسیب پذیربودن افراد،بی هدفی آنان است ومذهب نقش مهمی درهدفمندبودن زندگی انسان به وسیله کسب ارزش های سازنده دارد.امیدنیز ازدیگرپیامدهای مهم افراددین دارو مذهبی می‌باشد.اضطراب کم،سلامت روان،هدفمندبودن زندگی،امید، رضایت درزندگی و…از فاکتورهای مهم درتاب آوری افراد بشمارمی آید. برای تجزیه وتحلیل فرضیه اول از آزمون رگرسیون ساده به روش هم زمان استفاده شد ضریب همبستگی چندگانه بین متغیر نگرش مذهبی با متغیر تاب آوری دانش آموزان برابر۴۶۰/۰ می‌باشد و ضریب تعیین آن برابر ۲۱۱/۰می باشد.به عبارت دیگر ۲۱۱/۰ از تغییرات واریانس متغیر ملاک تاب آوری به وسیله متغیر پیش بین نگرش مذهبی تبیین می شودو ضریب تعیین تعدیل شده نشان می‌دهد که مدل مورد استفاده ۲۰۷/۰ تغییرات در تاب آوری دانش آموزان را بحساب آورده است. با توجه به مقدار همبستگی به دست آمده و اینکه مقدارP به دست آمده کمتر از ۰۵/۰ می‌باشد,‌بنابرین‏ نتیجه می گیریم که بین نگرش مذهبی و تاب آوری دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

نتایج این تحقیق با یافته های پژوهش های هادون(۱۹۹۶)، هانس(۲۰۰۱)، اگلند و همکاران،(۱۹۹۳) ، (هولمز،۲۰۰۶)، هاشمی وجوکار(۱۳۹۰)، کشتکاران(۱۳۸۷)،همسو و همخوان است.

فرضیه دوم: بین شیوه های فرزندپروری والدین با تاب آوری دانش آموزان دختروپسر دارس نمونه دولتی مقطع متوسطه دوره دوم رابطه وجود دارد.

1. اعلامیۀ تفسیری به قصد تعریف، تفسیر و بیان مقصود مقررات معاهده صادر می­ شود، اما حق شرط متضمن تعدیل یا تغییر مقررات معاهده است.^[۱۷]

در مجموع اگر اعلامیۀ تفسیری به­گونه ­ای موجب مستثنی کردن یا تغییر مقررات معاهده گردد، همان حق شرط است. در غیر این صورت و با توجه به قصد صادر کنندۀ اعلامیه، صرفاً تفسیر یک جانبه از مفاد معاهدات است که ممکن است مورد پذیرش طرفهای دیگر معاهده قرار نگیرد. این همان نظر کمسیون حقوق بین ­الملل در طرح نهایی پیش­نویس مواد عهدنامۀ حقوق معاهدات به مجمع عمومی در سال ۱۹۶۶است.^[۱۸]

۴-۲:تفاوت حق شرط (Reserve) و قید شرط (Reservation Clause)

قید شرط را نباید با حق شرط اشتباه گرفت. در عهدنامه وین «قید شرط» پیش ­بینی نشده است، این اصطلاح آثار حقوقی برخی مواد معاهده را در بین کلیه طرفهای معاهده و یا بین طرف خاص و کلیه طرفهای معاهده و یا بین دو عضو معاهده توصیف، محدود و یا تغییر می­دهد.

قید شرط، شروطی است که در حین مذاکره در متن نهایی معاهده گنجانده می­ شود در حالی که حق شرط شروطی است که هنگام امضاء، تصویب یا پذیرش از سوی برخی از اعضاء به سایرین اعلام می­ شود^[۱۹].

۵-۲: محاسن و ایرادات حق شرط

آنچه مسلم است اگر معاهده­ای بدون اعمال حق شرط مورد استقبال کلیه اعضای جامعۀ بین ­المللی قرار گیرد و همگان خود را نسبت به تمامیت معاهده ملتزم بدانند، نهایت مطلوبیت است، اما چنین ذهنیتی با واقعیت­های جامعۀ بین ­المللی معاصر مطابقت چندانی ندارد. ‌بنابرین‏ با تجویز حق شرط، ضمن آنکه جامعۀ بین ­المللی انسجام خود را ‌بر اساس معاهدات و در کل حفظ می­ نماید، هر یک از اعضای آن نیز از آزادی عمل واقعی در تعیین حدود تعهدات قراردادی خود برخوردارند.

ذیلا به محاسن و ایرادات حق شرط پرداخته خواهد شد.

– محاسن حق شرط

۱) تسهیل مشارکت گسترده در انعقاد معاهدات چندجانبه و در نتیجه، تسهیل پذیرش آن ها.

۲) گسترش دامنه یا قلمرو اجرای معاهدات نسبت به آنهایی که با حق شرط مخالفند.

۳) وسیلۀ انعطاف در توسعۀ رژیم­های مبتنی بر قانون اساسی.

۴) افزایش کمی طرفهای معاهده.

۵) ارزیابی مجدد متن معاهده از سوی انشا کنندۀ حق شرط ‌بر اساس ‌ملاک‌ها و معیارهای فردی.^[۲۰]

– ایرادات حق شرط

۱) عدم امنیت یا تزلزل در مناسبات بین ­المللی.

۲) برهم زنندۀ یگانگی نظام معاهدات. در نتیجه عامل خدشه به تمامیت و کلیت معاهده یا انهدام کامل آن.

۳) بی­ماهیت نمودن معاهده، به نقل از پروفسور دوپویی، این متضمن چه فایده­ای است که به بهای بی­ماهیت کردن معاهده، تعهدات تعداد زیادی را گرد آوریم.^[۲۱]

۴) برهم زنندۀ توازن معاهده.

۵) مثله کنندۀ نظام معاهده.

ایرادات حق شرط هرچند خالی از ارزش نمی ­باشد، اما قاطع و تعیین کننده نیستند. در نتیجه، محاسن حق شرط بیش از ایرادات آن است.^[۲۲]

گفتار سوم: نظام حقوقی حق شرط

طی قرن اخیر، نظام حقوقی حق شرط متحول شده به­ طوری که ‌می‌توان از دو نظام سنتی و معاصر یاد کرد:

۱-۳: نظام سنتی: پذیرش به اتفاق آرا

در آن نظام، حق شرط درصورتی قابل قبول بود که تمام امضا کنندگان معاهده با آن موافق بودند. دولت شرط کننده نمی­توانست به یک معاهده ملحق شود مگر پس از کسب موافقت تمامی طرفهای معاهده.

قبل از جنگ جهانی اول، قاعده سنتی حاکم بر حق شرط این بود که حق شرط درصورتی معتبر است که معاهده مربوطه آن را اجازه می­داد و تمامی طرفهای معاهده آن را قبول می­کردند. این نظریه مبتنی بر عقیده حفظ تمامیت مطلق و تجزیه­ناپذیری عهدنامه است.

در معاهدات قرن نوزدهم، موافقت سایر ‌دولت‌های‌ مذاکره کننده، نسبت به ایجاد حق شرط به­ طور ویژه­ای در یک صورت مجلس یا پروتکل که از سوی کلیه امضا کنندگان تنظیم و امضا می­شد، ثبت می­شد. در سایر موارد هدف از ثبت حق شرط این بود که سایر امضاکنندگان از حق شرط آگاه شده، به­ طور ضمنی آن را پذیرفته­اند.^[۲۳]

خلاصه اینکه قبل از ایجاد جامعه ملل، پذیرش حق شرط نسبت به معاهده چندجانبه یا همه­جانبه، به وسیله همه ‌دولت‌های‌ امضا کننده، یک قاعده عرفی مسلم حقوق بین ­الملل به­شمار می­آمد. اگر پذیرش به اتفاق آرای طرفهای معاهده صورت نمی­گرفت، دولت شرط کننده راه دیگری جز پس گرفتن شرط یا خودداری از عضویت در معاهده را نداشت.

در دورۀ جامعۀ ملل (۱۹۴۶-۱۹۲۰)، طرز عمل ‌در مورد معاهدات چند جانبه یک ناهماهنگی را نشان می­دهد. دبیرخانه جامعه ملل به عنوان یک امانتدار معاهداتی که تحت نظر جامعه ملل منعقد شده بود تابع «تمامیت مطلق» معاهدات بود.

در مقابل، اعضای «اتحادیه پان امریکن» که بعدا به «سازمان کشورهایی آمریکایی» تغییر نام داد، یک نظام حقوقی قابل انعطاف را برگزید به­ طوری که دولت شرط کننده اجازه داشت با دولتهایی که با شرط مذبور مخالفتی نداشتند، طرف معامله قرار گیرد. این نظام حقوقی که از سال ۱۹۳۲ اتخاذ شد عمومیت معاهدات را در ازای کاهش تعهدات توسعه بخشید.^[۲۴]

۲-۳: نظام حقوقی معاصر ‌در مورد حق شرط:

در چهارچوب سازمان ملل متحد، نظام پیشین مورد سؤال واقع شد و تعداد بی­شماری از دولت‌ها ازجمله اتحاد جماهیر شوروی نسبت به قاعدۀ پذیرش همگانی معترض بودند. دولت نامبرده با دفاع از نظریه حق حاکمه هر دولت برای استفاده از حق شرط در معاهدات همه­جانبه، قابل قبول بودن حق شرط را منوط به کسب موافقت همه اعضای یک معاهده نمی­دانست.

دیوان بین ­المللی دادگستری در رأی مشورتی خود در سال ۱۹۵۱ دربارۀ توسل به حق شرط برای «کنوانسیون منع کشتار دسته­جمعی» (Genocide, 1948) اعلام داشت که در عهدنامه­ای همچون عهدنامۀ منع کشتار دسته­جمعی که با اکثریت آرا تصویب شده و جهان­شمول است، اصل «پذیرش به اتفاق آرا» قابل اعمال نیست و قاعده دیگری را باید جایگزین آن کرد.^[۲۵]

به موجب قاعده اخیر، دولت شرط کننده می ­تواند طرف یک معاهده باشد مشروط به اینکه آن حق شرط با موضوع و هدف معاهده مطابقت داشته باشد. البته هر دولتی می ­تواند با اعتراض به شروط دولت شرط کننده، آن شروط را نپذیرد. این اعتراض مانع ایجاد یک پیوند قراردادی بین کشور شرط کننده و کشور معترض خواهد شد. رأی مذکور هرچند در ابتدا مورد پذیرش برخی دولت­ها واقع نشد، نقطه عطفی در تحول حق شرط بود که امروزه مقبول عموم کشورها است.

هرچند به­ کارگیری حق شرط یک عمل و رویه رایج بوده است، عملاً نمی­ توان سوابق کافی را در این زمینه یافت. کنوانسیون وین در ارتباط با حق شرط تنها به رویه و عملکرد (Practice) استناد نمی­کند زیرا رویه­ ها در این زمینه عموماً ناقص و گنگ­اند. لازم به ذکر است که مفاد کنوانسیون وین درخصوص حق شرط (مواد ۱۹ الی ۲۳) به اتفاق آرا تصویب شده است.

با این حال باید خاطرنشان کرد که کنوانسیون وین درنظر داشته تا وجه سازشی بین دیدگاه های مختلف ایجاد کند. از یک سو، برخی کشورها مانند شوروی و کشورهای سوسیالیستی از حق شرط تقریبا نامحدودی دفاع می­کردند و این حق را از حقوق ذاتی کشورها و منطبق با حاکمیت دولت­ها می­پنداشتند. از سوی دیگر، گروه دیگری از کشورها، توسل به حق شرط را برای حفظ وحدت نظام قراردادی محدود می­داشتند.^[۲۶]

گفتار چهارم: شروط اعتبار حق شرط ‌بر اساس کنوانسیون وین ۱۹۶۹ حقوق معاهدات

به نظر می‌رسد تعریف اخیر فارغ از اشاره ای است که به میزان مجازات داشته و دارای این اشکال است که، در وصف آن از قید اجبار قاضی در اعمال تشدید بهره گرفته است، البته این مسأله شاید با توجه به شرایط حاکم بر قوانین موجود آن دوره قابل ایراد نباشد، اما با توجه به شرایط فعلی و مستنبط از بند (۲) ماده (۴۷) ق.م.ا. در خصوص تعدد جرم و ماده (۴۸) قانون ذکر شده در خصوص تکرار جرم که به قاضی در خصوص اعمال تشدید اختیار لازم را داده است، قابل ایراد می‌باشد.

جناب آقای دکتر ولیدی(۱۳۸۸، ۴۱۳) با ارائه تعریفی کلی از این کیفیات، چنین بیان داشته اند: « علل تشدید مجازات عبارت از کیفیاتی است که وجود آن ها موجب مجازات سنگین تری خواهد شد.»

با جمع بندی تعریف های قبل می توان در تعریف از کیفیات مشدده چنین گفت: کیفیات مشدده، عبارت از اوضاع و احوال و شرایطی است که تقارن و همزمانی آن ها با ارتکاب جرم، باعث تشدید مجازات جرم ارتکابی خواهد شد که برخی از این شرایط مربوط به شخص مرتکب و برخی دیگر نیز وابسته به نوع و نحوه ی ارتکاب جرم می‌باشد و بر این اساس این کیفیات در وصف حقوق ‌دانان تقسیمات گوناگونی یافته که بحث و بررسی راجع به انواع مختلف و تقسیمات مشهور این کیفیات را به بخش های دیگر این پایان نامه وا می گذاریم.

گفتار دوم: رابطه ی کیفیات مخففه و مشدده با اصل قانونی بودن مجازات ها

بر اساس قاعده ی مشهور و عقلایی «قبح عقاب بلابیان» اعمال و رفتار مورد نظر قانون گذار اعم از فعل و ترک فعل، زمانی واجد جنبه ی مجرمانه هستند که در مجموعه ای تحت عنوان قانون ذکر شده و میزان مجازات و سایر شرایط اجرای مجازات نیز در این مجموعه فراهم آید تا مبادا سوء استفاده ای از سوی هیچ یک از افراد دولت و مجریان بویژه قاضی به عمل آید.

در راستای اصل قانونی بودن جرایم و مجازات ها قبل از هر چیزی و به منظور حفظ آزادی های فردی و اجتماعی،آگاهی افراد از اوامر و نواهی قانونی و توجه ایشان به عواقب اعمال ضد اجتماعی می بایست نوع جرایم و میزان مجازات آن ها به تصویب مراجع قانون گذاری رسیده، عموم افراد جامعه از آن ها مطلع شوند.

اما سوالی که در این جا مطرح می شود این است که آیا اعمال کیفیات مخففه و مشدده در تنافی با این اصل شناخته شده حاکم بر مجازات ها نیست ؟ یا این که اعمال کیفیات مذبور خدشه ای به اصل قانونی بودن مجازات ها وارد نمی آورد ؟

در پاسخ به سوالات قبل می توان چنین استدلال کرد:

اول این که، همان طور که قانون گذار با رعایت و توجه به اصل قانونی بودن مجازات ها، برخی اعمال و رفتار را واجد وصف مجرمانه نموده و برای آن ها مجازات تعیین نموده است، همان قانون‌گذار با عنایت به برخی از خصوصیات مجرم، از جمله، شخصیت وی و عواملی که باعث ارتکاب بزه شده، این اجازه را داده تا در شرایطی از ارفاق های لازم و تخفیف مجازات بهره مند شود. از سوی دیگر با توجه به تهدیدی که از ارتکاب برخی جرایم ممکن است دچار جامعه شود و با توجه به حالت خطر ناکی عده ای از مجرمان به ویژه کسانی که مجازات ها ‌در مورد آن ها تاثیر گذار نبوده و دست به ارتکاب جرائمی به طور متعدد و یا مکرر زده اند، از این روی قانون‌گذار نیز که می بایست در خدمت امنیت و آرامش اجتماعی باشد و منافع تک تک افراد را در نظر داشته باشد، ارتکاب جرم توسط چنین مجرمانی را تحت شرایطی خاص واجد وصف تشدید و یا علل مشدده نموده است و از این روی به نظر می‌رسد تضادی بین این نهاد های حقوقی (کیفیات ) با اصل قانونی بودن مجازات ها، وجود نداشته باشد.

دوم اینکه، یکی از اصول قبول یافته همانند اصل قانونی بودن مجازات ها، توسط علمای حقوق که مبنای قانون گذاری بسیاری از جوامع قرار گرفته، اصل فردی کردن مجازات هاست. به نظر می‌رسد استناد صرف به اصل قانونی بودن مجازات ها و نادیده انگاشتن خصوصیات و ویژگی های تک تک مجرمین با عدول نمودن از اصل فردی کردن مجازات ها، نه تنها در راستای اصل قانونی بودن مجازات ها نیست، بلکه به لحاظ تاثیرات مخربی که نسبت به اصلاح نادرست مجرمین دارد، در اجرای صحیح قوانین و مثمر ثمر واقع شدن آن ها ایجاد اختلال خواهد نمود.

پس با توجه به تفاوت اشخاص، موضوعات هر فعل یا ارتکاب هر بزهی هم متفاوت می‌گردد.(آخوندی،۱۳۴۶، ۳۵۴)

در نتیجه می بایست مجازات های آنان نیز با یکدیگر تفاوت داشته باشند. از این نظر گاهی اوقات ایجاب می کند که همه ی افراد جامعه به یک چشم دیده نشوند، بلکه ‌در مورد کسانی که استحقاق تخفیف دارند، این امر را مجریان قانون و دادرسان درک نموده و رعایت نمایند و نسبت به افراد دیگری که حالت خطرناک خود را نشان داده‌اند، نیز با شدت عمل بیشتری برخورد نمایند.

به همین دلیل امر تعیین مجازات به نوعی شبیه به تهیه دارو برای بیماران یک جامعه می‌باشد و همان طور که در تهیه ی دارو برای بیماران، باید نوع و مشخصه ی بیماری و حتی ویژگی های شخصی ، سنی و سایر خصوصیات بیمار مد نظر قرار گیرد، در تعیین و اعمال مجازات ها نیز توجه به ویژگی های فردی مجرمین و نوع جرایم ارتکابی و کیفیت آن حائز اهمیت فراوان بوده و خود نه تنها در تقابل با قانون گرایی نیست، بلکه عین اجرای قانون است. البته در این زمینه نیز مانند همه ی موارد به جزئیات و ظرایف موضوع نیز می بایست توجه و اهتمام لازم صورت گیرد تا خدایی نا کرده از هر گونه افراط و تفریط خود داری شود.

سوم اینکه، از آنجایی که قوانین کشور ما تابع احکام بیّن و شریعت فروزان اسلام است و حتی در زمینه ی حدود، قصاص و سایر مجازات ها شارع مقدس با صراحت، برای مرتکبین جرائم در برخی شرایط کیفیات مخففه و مشدده را در نظر گرفته است ؛ مثلاً ‌در مورد حدود، احصان از شرایط تشدید مجازات است و یا صغیر بودن مرتکب از شرایط معافیت از مجازات ویا رفع مسئولیت کیفری در مواردی بر شمرده شده است و یا این که شارع مقدس با برخی از جرایم که به نحوی خاص انجام می‌شوند برخوردی به مراتب شدید تر داشته است. مثلاً اگر سرقت به صورت مسلحانه و به شیوه ای باشد که امنیت مردم را به هم بزند و خوف و وحشت ایجاد نماید، بر اساس ماده (۲۷۹) ق.م.ا.ج حکم محارب را داشته و با مرتکب آن به شدت برخورد می شود. ‌بنابرین‏، به نظر می‌رسد شارع مقدس نیز بر اعمال و پذیرش این نوع کیفیات در چارچوب قانونی خود صحه گذاشته است.

از آنچه در مباحث فوق بیان داشتیم چنین نتیجه می شود که اعمال کیفیات مخففه و مشدده تنافی با اصل قانونی بودن مجازات ها نداشته و اجرای این گونه تأسيس های حقوقی در راستای هر چه بهتر اجرای قانون و حفظ جامعه از گزند اعمال ناشی از افراط و تفریط در اجرای قانون می‌باشد.

فصل دوم:

مبانی نظری و جهات اعمال کیفیات مخففه و مشدده در قانون مجازات اسلامی سابق و جدید

۳- جا به جا نوشتن تشدید

راه کار عملی برای شناسایی و برنامه‌ریزی مشکلات املایی

یکی از مشکلاتی که دانش‌آموزان با آن مواجه می‌باشند ضعف املا است. اولین گام برای بر طرف کردن هر ضعفی شناخت آن می‌باشد. اگر معلم و مربی به موقع و دقیق مشکلات دانش‌آموز را تشخیص دهد می‌تواند سریع راه حل مناسب و منطقی را برای حل مشکل انتخاب و در جهت بهبود وضعیت آموزشی دانش‌آموزان اقدام نماید.

مدل املانویسی که در ذیل توضیح داده می‌شود تا اندازه زیادی به معلم کمک می‌کند تا به طور دقیق و سریع ضعف املایی دانش‌آموزان را تشخیص دهد و در جهت بهبود وضعیت دانش‌آموز اقدام کند.

تعریف املا:

املا به معنی جانشین ساختن صحیح صورت نوشتاری کلمات حروف به جای صورت آوای آن‌هاست.

اهداف درس املا در دوره‌ ابتدایی:

۱- آموزش نوشتن کلماتی که مورد احتیاج دانش‌آموزان است.

۲- ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموزان

۳- افزایش خزانه‌ی لغات دانش‌آموزان

۴- آموزش شیوه نگارش حروف و کلمات

در یادگیری املا یک کلمه سه عامل مؤثر می‌باشد:

الف. شنیدن

ب. دیدن و تجسم ذهنی کلمه

ج. نوشتن کلمه

با توجه ‌به این سه عامل زمانی دانش‌آموز کلمه را به درستی خواهد نوشت که آن کلمه را خوب بشنود و بتواند در ذهن خود آن را تجسم کند و در نهایت کلمه را بنویسد.

حرکتی در زیر توالی آن توضیح داده می‌شود:

الف. شنیدن کلمه، تشخیص دقیق کلمه، تدارک کلمه

ب. شخیص کلمه، یادآوری و مجسم ساختن تصاویر و بازشناسی کلمه صحیح در ذهن

ج. نوشتن درست کلمه، نوشتن صحیح حروف سازنده کلمه بازنویسی کلمه و توالی مناسب آن‌ ها

به طور خلاصه مدل نگارش کلمات در املا عبارت از ادراک کلمه، بازشناسی کلمه‌ و بازنویسی کلمه هریک از این توالی در مدل، مربوط به یک یا چند فرایند ذهنی است، ادراک کلمه مربوط به حافظه‌ شنیداری و تمیز شنیداری است. بازشناسی کلمه مربوط به حافظه‌ دیداری و توالی دیداری است. بازنویسی کلمه مربوط به حافظه حرکتی است.

با توجه به مطالب ارائه شده مدل آموزشی املا به شرح زیر ارائه‌ معرفی می‌شود:

‌بر اساس مدل ارائه شده کلیه برنامه های آموزشی املا بایستی به سه رکن آن یعنی ادراک، بازشناسی و بازنویسی توجه کنند.

بررسی نقادانه برنامه‌ درسی املا در دوره‌ ابتدایی موید این نکته است که برنامه های درسی تنها بر بازنویسی محدود بوده و دو بعد دیگر چندان مورد توجه نیست لذا برنامه های درسی املا از وجه آموزشی به وجه آزمونی تبدیل شده است. برنامه‌ درسی مبتنی بر این مدل که هر سه رکن را شامل شود، ‌بر اساس الگویی معرفی می‌شود.

الگوی برنامه درسی املا:

۱- انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته کلاس و خواندن آن توسط دانش‌آموزان

۲- پاک کردن متن از تخته و قرائت آن توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش‌آموزان

۳- تصحیح املا به صورت گروهی«توسط خود دانش‌آموزان»

۴-استخراج فهرست خطاهای دیکته‌ای

۵- تمرین، توضیح و آموزش بر مبنای عمده‌ترین غلط‌های املایی

توضیح اینکه غلط‌های املایی هر جلسه مبنای آموزشی برای جلسه بعدی املا قرار می‌گیرد.

مهم‌ترین محاسن این الگو عبارت از:

الف. توجه به بعد آموزشی املا، چون در مراحل ‌پنج‌گانه‌ی بالا هدف آزمون نیست.

ب. انعطاف پذیری در متن املا

ج. توجه به سه رکن برنامه‌ درسی املا از طریق دیدن متن و خواندن و بازشناسی و یادآوری و کاهش مشکلات و خطاهای دیکته‌ای دانش‌آموزان، به تدریج با اجرای کامل برنامه

د. کاهش اضطراب و ترس دانش‌آموزان از برنامه های درسی دیکته

ه. چون خطاهای دیکته ای توسط خود دانش‌آموزان با راهنمایی معلم استخراج می‌شوند، لذا دانش‌آموزان در رفع آن مصمم می‌شوند.

چون الگو بر پایه آموزش املا طراحی شده است لذا توصیه می‌شود که از نمره دادن به دانش‌آموزان خودداری شود و ارزشیابی از کمی و عددی به کیفی تغییر یابد و این فرایند تا زمانی ادامه یابد که غلط‌های املایی به حداقل برسد.

نمره دادن به املا ‌بر اساس این الگو تنها در املای امتحانی پیشنهاد می‌شود.

نکته قابل توجه دیگر، کلاس بایستی از حالت سنتی خود به کارگاه آموزشی تبدیل شود و همه فراگیران در نقش یاد گیرنده و یاد دهنده باشند و تعامل های بین فردی گسترش یابد. برای قرائت متن املا با توجه به اینکه متن چندین بار خوانده شده و توضیحاتی توسط معلم برآن داده شده است، توصیه می‌شود هر بند از متن املا فقط دو بار تکرار شده و مدت زمان تقریر متن حداکثر ۲۵ دقیقه باشد، حداکثر متن املا در هر جلسه ‌بر اساس توان دانش‌آموزان و نوع متن از لحاظ دشواری کلمات و عبارات، متغیر می‌باشد.

ولی به جهت هماهنگی مقدار متن املا در پایه های مختلف بدین شرح پیشنهاد می‌شود:

برای کلاس اول ابتدایی در نیم سال اول ۸ جمله حداکثر ۳۵ کلمه و در نیم سال دوم ۱۰ جمله حداکثر ۴۰ کلمه، برای کلاس دوم ابتدایی حداکثر ۱۰ سطر حدود ۱۰۰ کلمه، برای کلاس سوم ابتدایی حداکثر ۱۲ سطر حدود ۱۲۰ کلمه، برای کلاس چهارم و پنجم ابتدایی حداکثر ۱۵ سطر حدود ۱۵۰ کلمه.

برای درک بهتر کلمات، گاهی نیاز است که کلمه برای دانش‌آموزان به همراه تصویر آموزش داده شود همچنین برای تجسم ذهنی یک کلمه بهتر است دانش‌آموزان آن را با انگشت خود در هوا بنویسند.

برای یادگیری بهتر می‌توان تمرینات فرعی دیگری همچون دنباله نویسی و کامل کردن کلمات ناقص نوشته شده، تعیین تعداد حروف کلمه، تعیین تعداد نقطه‌ها، دندانه‌ها و… انجام داد.

برای تصحیح املا در این الگو بایستی کلمات مشکل در تخته نوشته شود و سپس دانش‌آموزان با کنترل و نظارت معلم متن خود را با آن مطابقت کرده و غلط های خود را استخراج کنند. این مورد می‌تواند با عوض کردن دفاتر دیکته و یا تصحیح توسط یک عده خاص از دانش‌آموزان انجام شود. در پایان معلم به کمک دانش‌آموزان مهم‌ترین مشکلات دیکته‌ای آن جلسه را در تخته کلاس نوشته و به دانش‌آموزان در آن مورد آموزش می‌دهد. چنانچه وقت آن جلسه اجازه ندهد می‌توان آموزش را به جلسه بعدی موکول کرد.

روش تدریس املا

املا واژه ای است عربی و معنای آن نوشتن مطلبی است که دیگری بگوید یـا بخـوانـد . درس املا در بـرنـامـه آمـوزشـی دوره ابتدایی اهداف زیر را در بر می‌گیرد.

۱- آموزش صورت صحیح نوشتاری کلمه ها و جمله های زبان فارسی

۲- تشخیص اشکالات املایی دانش آموزان و رفع آن ها

۳- تمرین آموخته های نوشتاری دانش آموزان در رونویسی.

بدیهی است با نوشتاری که با غلط های املایی همراه باشد ارتباط زبانی بین افراد جامعه بخوبی برقرار نمی شود . ‌بنابرین‏ , لزوم توجه ‌به این درس کاملاً روشـن اسـت عـلاوه بـر اهـداف فـوق , امـلا نـویسی , دانـش آمـوزان را یـاری می‌کند تا مهارت های خود را در زمینه‌های زیر تقویت نمایند.

۱- گوش دادن با دقت

۲- تمرکز و توجه داشتن به گفتار گوینده ( معلم )

۳- آمادگی لازم برای گذر از رونویسی ( نوشتن غیرفعال ) جمله نویسی و انشا (نوشتن فعال)

در پژوهشی که زارعی زوارکی (۱۳۸۲) درباره ی کاربرد فناوری های شبکه ای انجام داده است، رابطه ی بین میزان استفاده از این فناوری ها به وسیله ی استادان و بازده های یادگیری دانشجویان مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج پژوهش نشان می‌دهد که بین کاربرد فناوری های شبکه ای از سوی استادان و بازده ی یادگیری دانشجویان رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد.

ب) پژوهش های خارجی

وزارت آموزش و پرورش و مرکز پیشبرد تحقیق و توسعه در فناوری آموزشی قبرس توسط (ورسیداس و همکاران^[۲۰]،۲۰۱۰)، ارزیابی وسیعی از برنامه های پرورش حرفه ای معلم در ارتباط با فناوری اطلاعات و ارتباطات داشته است. نتایج ارزیابی حاکی از علاقه کم معلمان به کاربرد فناوری اطلاعاتی و ارتباطی بنا به دلایل کمبود زمان، طراحی بی ساختار برنامه درسی مدرسه، کمبود تشکیلات زیربنایی و ابزارهای جهت حمایت معلمان و یادگیرندگان بوده است.

در پژوهشی که کوبان^[۲۱] و دیگران (۲۰۰۱) در باره استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات و دست رسی به آن در مدارس راهنمایی انجام دادند، موانع بهره گیری نوآورانه از فناوری را شناسای کردند. این عوامل عبارتند از:

• • • معلمان برای یافتن و ارزشیابی نرم افزارها، زمان کافی در اختیار ندارند.

  

• • آموزش رایانه در اوقات مناسب انجام نمی شود.

• اکثر آموزش ها کلی بوده و به ندرت با نیاز خاص معلمان تناسب دارد.

‌بر اساس پژوهشی که اسنوینک و ارتمر^[۲۲] (۲۰۰۰) انجام دادند، معلمان اظهار تمایل کرده‌اند قبل از آنکه فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسی گنجانده شود، مهارت های رایانه ای پایه را بیاموزند. در این پژوهش نیز موانع استفاده از رایانه به دو دسته ی بیرونی و درونی تقسیم بندی شده است. از جمله موانع بیرونی می توان به تجهیزات و امکانات مربوط اشاره کرد. مهارت های مورد نیاز برای بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات نیز به موانع درونی مربوط می شود. اسنوینک و ارتمر معتقدند موانع بیرونی همواره سبب می شود که موانع درونی خود را نشان ندهند.

ممتاز^[۲۳] (۲۰۰۰) عوامل اثر گذار بر استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات را مورد بررسی قرار داده است؛ این بررسی نشان می‌دهد که دست رسی به منابع، کیفیت نرم افزار و سخت افزار، سهولت استفاده، محرک های یادگیری شغلی و آموزش هایی که معلمان برای استفاده، محرک های یادگیری شغلی و آموزش هایی که معلمان برای استفاده از رایانه داده‌اند، از مهمترین عوامل مؤثر بر تصمم گیری معلمان برای استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در کلاس درس به شمار می‌روند. در این پژوهش، بر نقش آموزش تأکید شده است. همچنین، ممتاز پیشنهاد ‌کرده‌است که کاربرد موفقیت آمیز فناوری اطلاعات و ارتباطات نیازمند قرار گرفتن سه عامل معلم، مدرسه و سیاست گذاران در چارچوب تغییر است.

گوها^[۲۴] (۲۰۰۰) درباره معلمان مدارس ابتدایی ایالات متحده مطالعه ای انجام داد. پژوهش او نشان داد معلمان بر این باور بودند که رایانه می‌تواند یادگیری دانش آموزان را افزایش دهد و دیدگاه مطلوبی در باره کسب مهارت های فناوری اطلاعات و ارتباطات داشتند. برخی معلمان سختی کار و زمان ناکافی را به عنوان موانع به کارگیری رایانه در طول فرایند تدریس بر شمردند.

کاکس^[۲۵] و دیگران (۱۹۹۹) عوامل مؤثر بر استفاده معلمان از فناوری اطلاعات و ارتباطات در کلاس درس را مورد بررسی قرار داده‌اند؛ یافته های این پژوهش نشان می‌دهد که برخی از مهمترین عوامل عبارتند از:

• • جذاب تر و آسان تر کردن درس ها

• • تفریحی و متنوع ساختن آموزش

• بالا بردن انگیزه دانش آموزان و ایجاد محیط لذت بخش برای معلمان و دانش آموزان

به علاوه تعدادی عامل نیز شناسایی شدند که تنها به معلمان مربرط می شود. از جمله این عوامل می توان به موارد زیر اشاره کرد:

• • عرضه بهتر مواد آموزشی

• • دست رسی هرچه بیشتر به رایانه، به منظور استفاده شخصی

• • بالا بردن قدرت معلم در مدرسه

• • بالا بردن قدرت ومنزلت معلم در مدرسه

• افزایش کارایی معلمان

سیمپسون^[۲۶] و دیگران (۱۹۹۹) پژوهشی انجام داده‌اند که در آن مهارت های معلمان و نگرش دانش آموزان نسبت به فناوری اطلاعات و ارتباطات بررسی شده است؛ بر اساس یافته های این پژوهش، میزان ارزش و اعتباری که معلمان برای فناوری اطلاعات و ارتباطات قائل می‌شوند و میزان تمرین مهارت های بالا به وسیله معلمان از جمله عواملی هستند که بر کسترش مهارت های آنان تاثیر می گدارند.

مورفی و گرین وود^[۲۷] (۱۹۹۸) موانع بهره گیری از فناوری اطلاعات وارتباطات در برنامه های درسی مراکز تربیت معلم انگلستان را بررسی کردند؛ ‌بر اساس یافته های این پژوهش، دست رسی ناکافی دانشجویان به رایانه، سیاست فناوری اطلاعات وارتباطات که از سوی طراحان اولیه برنامه های تربیت معلم اتخاذ شده است و نبود تشویق دانشجویان تربیت معلم ‌در مورد استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در فعالیت های تمرینی، از جمله موانعی بودند که شناسایی شدند.

نتایج پژوهشی که به وسیله راسل و برادلی^[۲۸] (۱۹۹۷) بر روی ۳۵۰ معلم مدارس ابتدایی و متوسطه استرالیا انجام شد، نشان داد اگرچه معلمان به طور کلی نگرش مثبتی نسبت به استفاده از رایانه داشتند، اما آنان دارای توانایی‌های اندکی در این زمینه هستند. یک سوم از این معلمان رایانه را منع اضطراب دانستند و اضطراب خود را به عواملی از قبیل ترس از آسیب رسیدن به رایانه و بروز شرم ساری در صورت استفاده نامناسب از رایانه نسبت دادند.

فابری و هیگز^[۲۹] (۱۹۹۷) با طرح این سوال که «چرا بین میزان استفاده واقعی و استفاده مورد انتظار از فناوری تفاوت وجود دارد؟»، موانع استفاده از فناوری اطلاعات وارتباطات در آموزش و پرورش را مورد مطالعه قرار دادند. آنان دریافتند عواملی چون مقاوت در برابر تغییر، نگرش منفی نسبت به رایانه، هزینه ی بالای فناوری رایانه و دست رسی ناکافی به فناوری اطلاعات و ارتباطات تفاوت یاد شده را توجیه می‌کند.

لارنر و تیمبرلیک^[۳۰] (۱۹۹۵) پیمایشی انجام دادند که در آن ۷۸ معلم دوره ی ابتدایی انگلستان شرکت داشتند. در این پژوهش معلمانی مورد نظر بودند که از دانش رایانه ای محدودی برخوردار بودند. این پیمایش به منظور مطالعه ‌در مورد مهمترین متغییرهای مؤثر بر میزان استفاده از رایانه از سوی معلمان انجام شد. دانش، نگرش و اضطراب معلمان و همچنین منابع و امکانات موجود در مدرسه متغییرهای مهمی بودند که میزان استفاده از رایانه به وسیله معلمان یاد شده در آموزش را تحت تاثیر می‌دادند. لارنر و تیمبرلیک دریافتند که بین دو متغییر اضطراب و استفاده از رایانه هم بستگی بسیار بالا و منفی وجود دارد. بدین معنی که هر چه این معلمان اضطراب بیشتری داشته باشند کمتر از رایانه استفاده می‌کنند.