خدمت ۱۶۷

جدول ۴-۹۵ : میانگین و انحراف معیار بهبود کیفیت علمی ‌بر اساس دانشگاه محل خدمت ۱۶۷

جدول ۴-۹۶ : نتایج آزمون F مقایسه میانگین نمرات بهبود کیفیت علمی بر حسب دانشگاه محل

خدمت ۱۶۷

جدول ۴-۹۷ : نتایج آزمون توکی ۱۶۸

جدول ۴-۹۸ : بارهای عاملی و ضرایب ساختاری ابعاد متغیرهای پژوهش ۱۷۰

جدول ۴-۹۹ : ضریب همبستگی بین تسهیم دانش و قابلیت جذب دانش با بهبود کیفیت علمی در دانشگاه

های اصفهان ، علوم پزشکی اصفهان و آزاد اسلامی واحد خوراسگان ۱۷۱

جدول ۴-۱۰۰ : شاخص های برازش کلی مدل تدوین شده ۱۷۲

جدول ۴-۱۰۱ : وزن های رگرسیونی مدل نهایی پژوهش ۱۷۳

فصل اول

کلیات پژوهش

مقدمه

سازمان ها به منظور حفظ پویایی و بقای خود در جریان تغییر و تحولات محیطی و پیشرفت های وسیع ، به دانش به عنوان یک منبع استراتژیک نگاه می‌کنند ، چرا که این دارایی مهم می‌تواند سازمان ها را بیش از پیش انعطاف پذیر کرده به طوری که بتوانند در شرایط چالش انگیز محیطی ، اهداف استراتژیک خود را محقق کنند . این دارایی ارزشمند یعنی دانش به خودی خود نمی تواند برای سازمان مزیت رقابتی کسب کند بلکه برای استفاده بهینه از آن باید بتوان آن را مدیریت کرد . مدیریت دانش موضوعی است که در چند دهه اخیر توجه سازمان ها را بخود جلب ‌کرده‌است . سازمان ها از طریق مدیریت دانش می‌توانند دانش کارکنان خود را مدیریت کرده و در جهت اهداف خود به کار گیرند . یکی از استراتژی های مهم برای استقرار و کاربست مدیریت دانش در سازمان ها ، فرایند تسهیم دانش می‌باشد . تسهیم دانش فرآیندی است که از طریق آن افراد به صورت متقابل دانش و تجربیات خود را به یکدیگر منتقل می‌کنند . تسهیم دانش برای سازمان ها بسیار ارزشمند است و از خروج ذخیره دانش از سازمان جلوگیری به عمل می آورد .

از طرف دیگر صرف اتکا به دارایی های دانشی داخل سازمان کافی نیست بلکه لازم است تا سازمان ها علاوه بر توجه دانش داخلی خود ، بر دانش جدید و با ارزشی که در خارج از مرزهای سازمان قرار دارند نیز توجه کنند ، قابلیت جذب دانش عاملی است که این امر را محقق می‌کند ، سازمان از طریق قابلیت جذب دانش می‌تواند دانش با ارزش و جدید خارجی را شناسایی و جذب کرده و از برای تحقق اهداف استراتژیک خود ، بهره برداری کند . ‌بنابرین‏ سازمان ها در چنین شرایطی باید هم به قابلیت تسهیم دانش و هم به قابلیت جذب دانش دسترسی داشته باشند .

سازمان ها با دستیابی ‌به این دو قابلیت مهم می‌توانند ، بهبود کیفیت خود را تضمین کنند . بهبود کیفیت علمی موضوعی است که برای تضمین کیفیت سازمان ها ، خصوصاًً دانشگاه و مراکز آموزش عالی بسیار حیاتی است . دانشگاه ها از طریق اعتباربخشی می‌توانند به ارزیابی کیفیت فعالیت های آموزشی خود پرداخته و کیفیت خود را تضمین کنند . برنامه بهبود کیفیت علمی ، راهکاری را به دانشگاه ها نشان داده که از طریق آن می‌توانند به بهترین وجه ، این امر مهم را محقق کنند . در نهایت همراهی این سه امر یعنی ، تسهیم دانش ، قابلیت جذب دانش و بهبود کیفیت علمی در دانشگاه ها برای ازبین بردن موانع در مسیر ‌پیشرفت دانش و علم بسیار ضروری است .

با توجه به اینکه در زمینه رابطه بین تسهیم دانش و قابلیت جذب دانش با بهبود کیفیت علمی در دانشگاه ها و سازمان های آموزشی پژوهش های جامع و کافی نشده است و پژوهش در این زمینه برای ارتقای بیشتر دانشگاه ها مهم است ، این سؤال مطرح می شود که آیا بین تسهیم دانش و قابلیت جذب دانش با بهبود کیفیت علمی رابطه وجود دارد ؟ این فرضیه موضوع اصلی پژوهش حاضر می‌باشد و این پژوهش با هدف تعیین رابطه بین تسهیم دانش و قابلیت جذب دانش با بهبود کیفیت علمی از دیدگاه اعضای هیئت علمی در دانشگاه های اصفهان ، علوم پزشکی اصفهان و دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان انجام شده است .

در ادامه این فصل به شرح و بیان مسئله ، اهمیت و ارزش پژوهش ، اهداف پژوهش ، فرضیه های پژوهش و در نهایت تعریف نظری و عملیاتی واژه ها پرداخته می شود . ۱-۱ شرح و بیان مسئله

دانش به عنوان یک منبع ارزشمند و استراتژیک و نیز یک دارایی مهم مطرح است و ارائه محصولات و خدمات با کیفیت و مطلوب، بدون مدیریت و استفاده صحیح از این منبع مهم، امری سخت و بعضاً ناممکن است. از این رو، دانش در کنار منابع کار، زمین و سرمایه به عنوان یک دارایی جدید مطرح شده است. در چنین ساختاری، محور اصلی دانش است، به گونه‌ای که در آن اعضای سازمان به افرادی تبدیل شده که دانش و تجربیات خود را به یکدیگر منتقل نموده و از آن بهره مند می‌گردند (قلیچ لی، ۱۳۸۹).

دانشگاه‌ها عمده‌ترین مراکز تولید و اشاعه دانش هستند. ایجاد نوآوری‌ها و در نتیجه خلق دانش از دیر باز از مهم‌ترین کارکردهای مؤسسات دانشگاهی به شمار آمده و در این راستا بیشترین اهتمام جامعه دانشگاهی در ارتقاء دانش و تقویت سرمایه های فکری با بهره مندی از منابع موجود بوده است. این منابع نه تنها شامل منابع اطلاعاتی بلکه نیروهای فکری و منابع انسانی نیز می‌باشند که لازم است با به کارگیری شیوه های صحیح مدیریت، شناسایی و به گونه‌ای سازمان یافته مورد بهره برداری قرار گیرند. با وجود اینکه دانشگاه‌ها خود مخازن دانش هستند، تاکنون توجه کافی به به سرمایه های فکری و منابع علمی تولید شده به وسیله جامعه دانشگاهی مبذول نشده است.

دانشگاه‌ها به عنوان متولی تولید و تسهیم دانش نقشی کلیدی در زمینه اشاعه فرهنگ و ساختار تسهیم دانش در بخش‌های دولتی و خصوصی را به عهده دارند. بهبود کیفی وکمی تسهیم دانش در این نهادها و گسترش این فرهنگ میان اساتید، دانشجویان و کارکنان دانشگاه منجر به بهبود عملکرد تسهیم دانش در سطوح دیگر و بخش‌های جامعه نیز خواهد شد. در حقیقت، دانشگاه ها بازتاب پیشرفت پیشرفت دانش محور کشور و توانمندی آن در مدیریت سرمایه های انسانی و رشد و تعالی آن ها هستند.دانشگاه نهادی است که با تمام حوزه و سطوح جامعه ارتباط‌های وسیعی دارد و حلقه اتصال بیشتر سازمان‌ها و نهادهای اجتماعی به شمار می‌رود از این رو تسهیم دانش در دانشگاه ها و مؤسسه‌‌های آموزشی و پژوهشی، به عنوان عنصر کلیدی موفقیت در دستیابی به اهداف سازمان نقش مهمی برعهده دارد (سهرابی و همکاران ، ۱۳۸۹).

تسهیم دانش فرآیندی مهم در سازمان‌ها محسوب می‌شود زیرا از طریق آن ایده ها و فرصت‌های جدیدی از طریق اجتماعی ساختن و تبدیل افراد به کارکنان دانشی به وجود می‌آید (گرانت^[۱]،۱۹۹۶).فرهنگ تسهیم دانش ‌بر اساس اعتماد ایجاد می‌شود. به عبارت روشن تر، اعتماد برای اطلاع رسانی، مشارکت دادن و ترغیب افراد سازمانی در طی تغییرات سازمانی مورد نیاز ضروری است. فرهنگ تسهیم دانش، فرهنگی است که در آن تسهیم دانش هنجار است نه استثناء و افراد به خاطر کار کردن با یکدیگر، همکاری و تسهیم دانش، پاداش دریافت می‌کنند (قلیچ لی، ۱۳۸۹). جکابسون^[۲] (۲۰۰۶) تسهیم دانش را تبادل دانش بین افراد یعنی کسانی که دانش را انتقال می‌دهند و کسانی که آن را جذب می‌کنند می‌داند، او هم چنین معتقد است که تسهیم دانش بر سرمایه انسانی و تعامل بین افراد تمرکز می‌کند.

آنچه در این مبحث قابل ذکر است اینکه عده‌ای (کاتوزیان، ۱۳۸۶،ص۱۰۶) لزوم نامشروع بودن فعل زیان بار را شرط می‌دانند و در این راستا به ماده ۱ ق.م.م که مقرر می‌دارد: “هرکس بدون مجوز قانونی…” استناد کرده و معتقدند فاقد مجوز قانونی بودن عمل به معنای نامشروع بودن است و در تعریف قانون نیز معنای موسع آن را در نظر گرفته می‌گویند علاوه بر قوانین عادی و اساسی، اساسنامه، تصویب نامه، آیین نامه، آرای عمومی دیوانعالی کشور و حتی عرف و عادت مسلم ‌در مورد هر قضیه نیز داخل در تعریف قانون است و هر عمل مغایر با این موارد را باید بر خلاف قانون و نامشروع دانست (یزدانیان، ۱۳۸۴،ص۱۰۶) اما به نظر می‌رسد باید با آن دسته از حقوق ‌دانان (قائم مقامی، ۱۳۸۹،ص۹۱) همراه شد که نامشروع بودن فعل زیان بار را شرط نمی دانند، زیرا عمل بر خلاف قوانین و نامشروع، تقصیر است؛ از همین رو است که در پاره‌ای از قوانین، مانند قانون مدنی فرانسه مفهوم تقصیر را برای بیان نامشروع بودن فعل زیان بار کافی دانسته اند، چون ارتکاب تقصیر در نظر قانون یا عرف ناپسند و مورد نکوهش است و دیگر نیازی به تصریح نیست (کاتوزیان، ۱۳۸۶،ص۳۱۱). ‌بنابرین‏ در مسئولیت‌های مبتنی بر تقصیر لزومی به ذکر مجدد وصف نامشروع بودن نیست. از طرفی تقصیر تنها مبنای مسئولیت نیست و در مسئولیت‌های مبتنی بر نظریه خطر نیز لزومی ندارد که فعل زیانبار نامشروع باشد زیرا ادله لزوم جبران خسارت وارده به دیگران مطلق است و مقید به عدم مشروعیت فعل نشده است. در نتیجه شرط نامشروع بودن باید به ضرر وارده نسبت داده شود نه فعل ضرری. زیرا آنچه اهمیت دارد جبران ضرر ناروا است. ‌بنابرین‏ به جای اینکه به وصف فعل زیانبار توجه شود باید به وصف ضرر وارده توجه نموده و به جبران ضررهای ناروا حکم نمود؛ صرف نظر از اینکه فعل ضرری مشروع بوده است یا نه. با این توضیح می‌توان قید “بدون مجوز قانونی” بودن عنوان شده در ماده ۱ ق.م.م را نیز بر ضرر وارده حمل نمود نه فعل زیان بار. ‌بنابرین‏ فعل زیان بار باید ضرر نامشروع یا ناروایی را به زیان دیده وارد کرده باشد تا حکم به جبران نمود. (باریکلو، ۱۳۸۹،ص۹۱)

۲-۳-۳- رابطه سببیت

معنای رابطه ی سببیت میان فعل زیانبار و ضرر وارده این است که ارتباط مستقیمی بین فعل ضرری و ضرر وارده به زیان دیده وجود داشته باشد. (السنهوری، ۱۹۶۴،ص۸۴۳) در واقع باید فعل زیان بار سبب ورود خسارت تلقی شود تا بتوان عامل زیان را مسئول دانست. رابطه سببیت از جمله مواردی است که در حقوق کشورهای کامن لو و در دادگاه‌های رسیدگی کننده به دعوای مسئولیت مدنی، مورد نقد و بررسی گسترده قرار می‌گیرد و نسبت به کشف این مورد سختگیری بیشتری نشان می‌دهند. (وایت، ۱۹۸۵،ص۳۳)^[۹]

در حقوق انگلیس این رابطه با معیار but for سنجیده می‌شود. یعنی اگر بخاطر عدم انجام وظیفه خوانده نبود آیا باز هم خسارت نسبت به خواهان واقع می‌شد یا خیر (هانت، ۲۰۰۰،ص۴۵)^[۱۰] اما این معیار بیشتر مبیّن شرط است و نمی تواند در تعیین سبب کارآ باشد. زیرا درست است که شرط نیز مانند سبب لازمه وقوع خسارت است به گونه‌ای که اگر رخ ندهد خسارت نیز به بار نمی آید اما در جهت عکس قضیه، تفاوت سبب و شرط آشکار می‌شود. زیرا شرط امری است که از عدم آن عدم لازم آید ولی از وجودش وجود لازم نیاید و سبب پدیده‌ای است که از وجودش وجود و از عدمش عدم لازم آید. (کاتوزیان، ۱۳۸۶،ص۴۴۸) البته عده‌ای معتقدند کاربرد معیار but for برای تعیین مسئول نیست بلکه هدف آن صرفاً حذف عواملی است که تاثیر سببی در وقوع خسارت نداشته‌اند و اضافه می‌کنند این قاعده همواره راهگشای مشکل نیست. (کاتوزیان، ۱۳۸۶،ص۴۶۳)

در هر حال شناختن سبب دشوار است اما این پیچیدگی زمانی که چندین عامل به ‌عنوان سبب شناخته شد، برای تعیین سبب مسئول، نمود بیشتری دارد. حقوق ‌دانان برای تعیین سبب مسئول از میان اسباب متعدد نظریات و قواعد گوناگونی را مطرح کرده‌اند (کاتوزیان، ۱۳۸۶،ص۴۸۰) اما نهایتاًً ‌به این نتیجه رسیده‌اند که هیچ نظریه علمی و فلسفی نمی تواند به طور قاطع حاکم بر مسایل گوناگون رابطه سببیت باشد و تنها می‌تواند به ‌عنوان اصول راهنما مورد توجه باشد. زیرا آنچه اهمیت دارد این است که کسی مسئول قرار گیرد که بین کار او و ایجاد ضرر رابطه سببیت عرفی و معقول موجود باشد چنان که بتوان گفت بین آن دو ملازمه عرفی وجود دارد. (کاتوزیان، ۱۳۸۶،ص۴۸۸)

۲-۴- ارکان مسئولیت مدنی ناشی از سقط جنین

برای تحقق مسئولیت مدنی قهری در سقط جنین، سه شرط ۱- ورود خسارت ۲- فعل زیانبار و ۳- رابطه سببیت بین فعل زیانبار و خسارت وارده ضروری است و با تحقق این سه شرط زیان دیده می‌تواند حق مطالبه خسارت خود را اعمال کند (حسین نژاد، ۱۳۸۹،ص۷۵). این سه شرط در مسئولیت قراردادی نیز وجود دارد با این تفاوت که فعل ضرری در مسئولیت قراردادی نوعاً متفاوت و غالباً به صورت فعل منفی است، به همین جهت در مسئولیت قراردادی به جای فعل ضرری از تعبیر عهدشکنی، عدم انجام تعهد و یا تخلف از اجرای تعهد، استفاده می‌کنند(هاشمی، ۱۳۸۹،ص۲۵)

۲-۴-۱- فعل زیانبار

امروزه اهمیت خدمات پزشکی بر کسی پوشیده نیست. مهمترین سرمایه انسان جان و سلامتی اوست که در اختیار پزشک یا سایر اشخاصی که خدمات پزشکی ارائه می‌نمایند قرار می‌دهد و انتظار می‌رود که اشخاصی که با این خدمات سرو کار دارند از هیچ کوششی در راه معالجه فروگذار ننمایند و دقت لازم را در این امر مبذول نمایند. ولی ممکن است علی رغم تلاش و دقت متعارف در این مورد و یا به علت عدم رعایت موازین پزشکی و در واقع به علت ارتکاب تقصیر، صدمه یا آسیبی به شخص وارد گردد. در این صورت تعیین این موضوع که آیا حادثه زیان بار ناشی از تقصیر است یا بدون تقصیر، حایز اهمیت است. علاوه بر پزشک، شخص حقوقی تحت عنوان بیمارستان یا درمانگاه نیز در ایراد خسارت مداخله دارند.

در سقط جنین پزشک می‌تواند در چند زمینه باعث ایجاد سقط شود که می‌توان آن ها را در دو عنوان مسئولیت ناشی از فعل و مسئولیت ناشی از ترک فعل خلاصه کرد.

۲-۴-۱-۱- مسئولیت ناشی از انجام فعل

“توانایی حل مسئله را در دانش آموزان می توان از طریق شیوه های درست برخورد با مسئله افزایش داد.”

در این جا به توضیح روش حل مسئله دروزیلا و گلد فرید به نقل از گلد فرید و دیویسون ترجمه احمد علوی آبادی (۱۳۷۱) به لحاظ توافق عمومی بر سر عملیاتی که در حل مسئله پیشنهاد داده‌اند پرداخته می شود:

“روش حل مسئله به صورت فرایندی رفتاری تعریف شده است که در صورت شناختی یا آشکار انواع پاسخ های بالقوه مؤثر را به موقعیت های مشکل آفرین ارائه می‌کند و احتمال انتخاب موثرترین پاسخ را از میان این راه حل های مختلف افزایش می‌دهد . و از بسیاری جهات آموزش شیوه حل مسئله را کمک به فرد برای ایجاد یک آمایه یادگیری تلقی کرد (هارلو۱۹۴۹^[۱۰])و ‌به این ترتیب احتمال مقابله مؤثر فرد با طیف گسترده ای از موقعیت ها را افزایش داد. در این عرصه می توان آموزش شیوه حل مسئله را شکلی از آموزش کنترل خود یا استقلال دانست . تفاوت اساسی این دو در این است که در شیوه حل مسئله جنبه‌های اساسی تکنیک (یعنی شیوه های حل مسئله) بدون آگاهی قبلی از مؤثر ترین پاسخ انجام می پذیرد. در صورتی که در روش معمولی کنترل خود آن پاسخی که باید کنترل شود قبلا” انتخاب شده است.”(گلد فرید و مرباوم۱۹۷۳)

هدف اصلی شیوه حل مسئله تعیین مؤثر ترین بدیل است . که می توان به دنبال آن از سایر عملیات کنترل شخصی سود جست تا مراجع به عمل کردن در مسیری که برگزیده شده است برانگیخته شود و به آن ادامه دهد. ‌بنابرین‏ حل مسئله به مرحله حیاتی اولیه ای در فرایند کلی تر کنترل خود بدل می شود که اغلب با عبارت هایی از قبیل استقلال و شایستگی و اتکای به نفس توصیف می شود.

‌در مورد هوش هیجانی نیز باید اذعان داشت که:

مایر معتقد است :

“با وجود این که افرادی را می شناسیم که اصطلاح (آموزش هوش هیجانی ) را به کار می‌برند ، ولی صحبت ‌در مورد آموزش دادن یک نوع هوش کار بی اهمیتی است . اگر هوش هیجانی شبیه به دیگر توانایی‌های انسان باشد که تا حدودی به طور ارثی و ژنتیک و تا حدی به وسیله محیط زندگی فرد پدید می‌آید ، بهتر است که به جای آموزش هوش هیجانی درباره آموزش دادن دانش هیجانی صحبت شود و این بسیار مفید خواهد بود .”او در ادامه با به کار بردن مقیاس در این زمینه می نویسد:

“ما از کسی نمی پرسیم آیا می توانی هوش ریاضی یاد بگیری یا نه ؟ بلکه از او سئوال می‌کنیم می توانی جبر و مثلثات یادبگیری یا نه؟”(اپستین صفایی ۱۳۸۰-به نقل از صالحی ۱۳۸۱)

مهارت های در منزل و با تعامل خوب والد- کودک شروع می‌گردد. والدین به کودکان کمک می نمایند که هیجانهای خود را تشخیص داده آن ها را نام گذاری کنند و اینکه به احساسات خود احترام بگذارند و شروع کنند آنهارا به موقعیت های اجتماعی ارتباط دهند . این جریان ممکن است کمابیش در هر خانه ای موفقیت آمیز باشد.(به نقل از رباط سرپوشی۱۳۸۵)

هوش هیجانی به طور مستقیم برای حیطه گسترده ای از مشکلات هیجانی ریشه دار در تجربه میان فردی ودرون فردی می‌تواند به کار رود.(سالوی و مایر ۱۹۹۷)

تحقیقات مختلف نقش هوش هیجانی را در زمینه‌های مختلف مانند پیشرفت تحصیلی ، موفقیت در شغل ، رضایت از زندگی وغیره نشان داده‌اند. نتایج پژوهش حاضر می‌تواند برای مشاوران تحصیلی و روان درمانگران خانواده ، مفید باشد. این افراد با اطلاع از هوش هیجانی خانواده و فرزندان و ارتباط آن ها در کمک به مراجعین و پیشگیری از اختلالات و مشکلات هیجانی نظیر آلکسی تیمیا بهتر می‌توانند عمل نمایند . به خصوص این که هوش هیجانی تابع یادگیری نیز می‌باشد. آموزش و پرورش که بعد از خانواده بیشترین اوقات کودکان و نوجوانان در آنجا سپری می شود ، می‌تواند در برنامه ریزی درسی ، با شناسایی هوش هیجانی خانواده و فرزندان و ارتباط آن ها با یکدیگر بتوانند الگوهای رفتاری مناسبی را ایجاد نمایند.

لذا هدف از این پژوهش این است که بدانیم تا چه حد میتوان بین سبک‌های حل مسئله و هوش هیجانی والدین و فرزندان آن ها ارتباط پیدا کرد . و آیا می شود که فرزندان نوع انتخاب سبک‌های حل مسئله و مشکلاتشان را از والدینشان می آموزند؟

‌هدف‌های‌ تحقیق:

هدف کلی از این تحقیق عبارت است از :

بررسی رابطه سبک‌های حل مسئله و هوش هیجانی شاگردان با سبک‌های حل مسئله و هوش هیجانی اولیائشان.

اهداف جزئی در این تحقیق عبارت است از:

• • بررسی رابطه سبک‌های حل مسئله شاگردان با سبک‌های حل مسئله اولیائشان.

• • بررسی رابطه هوش هیجانی شاگردان با هوش هیجانی اولیائشان

• • بررسی تفاوت میان سبک‌های حل مسئله دختران و پسران.

• بررسی تفاوت میان هوش هیجانی دختران و پسران

فرضیه های و سئوالات تحقیق :

فرضیه کلی:

بین سبک‌های حل مسئله و هوش هیجانی شاگردان با سبک‌های حل مسئله و هوش هیجانی اولیائشان رابطه وجود دارد.

فرضیه های جزئی :

1. 1. بین سبک‌های حل مسئله شاگردان ‌و سبک‌های حل مسئله اولیائشان رابطه وجود دارد.

1. 1. بین هوش هیجانی شاگردان و هوش هیجانی اولیائشان رابطه وجود دارد.

سئوالات تحقیق به قرار زیر است:

1. 1. آیا بین سبک‌های حل مسئله دختران و پسران تفاوت وجود دارد؟

1. آیا بین هوش هیجانی دختران و پسران تفاوت وجود دارد؟

تعاریف مفاهیم و اصطلاحات:

تعاریف نظری:

حل مسئله:

شیوه حل مسئله راهبردی مفیدو مؤثری است برای رویارویی با مشکلات موقعیتی که به صورت فرایندی رفتاری تعریف شده است و به شکل واضح یا شناختی انواع پاسخهای بالقوه مؤثر به موقعیت مشکل آفرین را نشان می‌دهد واحتمال انتخاب موثرترین و بهترین پاسخ را از میان راه حلهای مختلف افزایش دهد.(دروزیلا و گلد فرید ۱۹۷۱ /سیف ۱۳۷۴)

هوش هیجانی :

هوش هیجانی عبارت است از توانایی پردازش اطلاعات هیجانی که شامل درک، فهم و مدیریت هیجانی بوده و با بیان دیگر ظرفیت و توانایی خلق ، نتایج مثبت در روابط خود و دیگران می‌باشد.(مایر ۱۹۹۷به نقل از اکبر زاده ۱۳۸۳)

اولیاء :

عبارت است از افرادی که اغلب به صورت زوج یعنی زن و مردی می‌باشند که مسئولیت نگهداری و پرورش و تربیت کودک ویا کودکانی را بر عهده دارند.

شاگردان:

دانش آموزانی که در حال تحصیل در سال ۹۰-۹۱ می‌باشند.

تعاریف عملی :

حل مسئله:

حل مسئله شامل نمراتی است که فرد در مقیاس تست هپنر و کراسکوف ^[۱۱]کسب می‌کند.

هوش هیجانی :

هوش هیجانی شامل نمراتی است که فرد درمقیاس تست تراویس.برادبری^[۱۲] وجین . گریوز^[۱۳] کسب می‌کند.

اولیاء:

پدر ومادرانی که سرپرستی شاگردان پایه اول راهنمایی را دارند و پرسشنامه های حل مسله و هوش هیجانی را در این تحقیق جواب داده‌اند.

شاگردان:

منظور دانش آموزان دختر و پسری هستند که در دوره اول راهنمایی در سال تحصیلی ۹۰-۹۱ مشغول تحصیل می‌باشند و پرسشنامه های حل مسئله و هوش هیجانی را در این تحقیق جواب داده‌اند.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه:

ادامه جدول (۱-۲): نظریات بعضی از اندیشمندان راجع به عدالت

نظریه­پرداز

تلقی از عدالت

موضع­گیری نسبت به عدالت

تعریف عدالت

کانت

عدالت به مثابه آزادی فردی

از نظر وی هر جامعه­ای در وضع طبیعی فاقد معیاری برای دفاع از حقوق و آزادی­های فردی است. از این­رو جامعه­ای ناعادلانه است که در وضع طبیعی به سر می­برد.

کانت عدالت را این­چنین تعریف می­ کند: محدود کردن آزادی فرد به طوری­که آزادی وی با آزادی افراد دیگر منافاتی نداشته باشد. محور بحث عدالت وی، آزادی بیرونی است که به دو قسم مشروع و غیرقانونی تقسیم می­ شود. از نظر وی آزادی مشروع آن نوع آزادی است که در چارچوب قوانین عدالت اعمال می­ شود؛ اما آزادی غیرقانونی را باید در وضع طبیعی دنبال کرد. کانت عدالت را به جنبه حقوقی آزادی بیرونی محدود می­ کند.

نوزیک

تأکید بر استحقاق و نه لزوماً شایستگی

_

نظریه عدالت نوزیک مبتنی بر مالکیت و فاقد هر گونه تأثیرپذیری از نظریه خاصی در باب سعادت و خیر انسانی است. وی با هر گونه نظریه­ای که بر عدالت توزیعی تأکید دارد، مخالف است. از نظر وی سه راه برای تصاحب و مالکیت مشروع دارایی­ ها وجود دارد که عبارتند از: تصاحب اولیه، انتقال داوطلبانه و تصحیح بی­ عدالتی­های گذشته. این سه راه در واقع تعیین­کننده استحقاق افراد است. وی عدالت را به توزیع در دارایی محدود ‌کرده‌است.

والترز

عدالت به مثابه فهم مشترک آحاد جامعه از خیرات اجتماعی (معتقد به تکثرگرایی در باب عدالت)

_

از نظر والترز آن­چه در رابطه با عدالت اهمیت می­یابد ذهنیت و تفسیر افراد از عدالت است. وی ‌به این نکته توجه ‌کرده‌است که جوامع تفاسیر متکثر و متعددی از خیرات و نحوه توزیع آن دارند و بر آن تأکید می­ کند که عدالت توزیعی هنر تفکیک و تمایزگذاری است. در نهایت وی معتقد است عدالت به معنای احترام گذاشتن و وفادار بودن به درک و تفسیر آحاد افراد جامعه است.

هایک

عدالت به مثابه سراب

_

از نظر هایک عدالت تنها وسیله­ای است برای فریب توده­ها و تهدید جدی برای جامعه­ آزاد که حاوی نطفه­ی توتالیتر است. از نظر وی عدالت مقوله­ای است که به افعال فردی مربوط می­ شود و تنها انسان­ها و اعمال آن­ها را ‌می‌توان عادلانه یا ناعادلانه خواند. فراتر از این، عدالت به قواعد کلی رفتار بین مردم مربوط می­ شود و بر توزیع چیزها تأکید دارد (عدالت توزیعی)؛ هایک با این نوع عدالت مخالف و معتقد است که با آزادی­های فردی منافات دارد.

ادامه جدول (۱-۲): نظریات بعضی از اندیشمندان راجع به عدالت

نظریه­پرداز

تلقی از عدالت

موضع­گیری نسبت به عدالت

تعریف عدالت

فارابی

فارابی نیز بر عناصر برابری و استحقاق در عدالت تأکید دارد.

از نظر فارابی عدالت طبیعی اساس مدینه­های غیرفاضله است که مبتنی بر حاکمیت قانون طبیعی است.

فارابی نیز عدالت را به دو دسته اعم و اخص تقسیم می‌کند. منظور از عدالت اعم انجام افعال با فضیلت در مناسبات اجتماعی و رفتار با دیگران است. وی عدالت اخص را نیز به دو دسته عدالت در توزیع خیرات (هریک از افراد مدینه سهمی در خیرات مشترک- مال و ثروت، کرامت انسانی، منزلت انسانی و… دارد- که باید به طور برابر و متناسب با استحقاق در میان افراد تقسیم شود) و عدالت در حفظ خیرات (در جامعه فاضله باید کوشید سهم افراد از خیرات مشترک حفظ شود) دسته­بندی می­ کند. ‌می‌توان گفت آرای فارابی در حیطه عدالت به نظریات ارسطو در این رابطه نزدیک است.

صدرالمتألهین

عدالت به مثابه استحقاق

از نظر وی عدل، نه به معنای تساوی بلکه به معنای رعایت استحقاق­هاست و هر موجودی در مرتبه وجودی­اش از نظر فیض­گیری استحقاق خاص خود را دارا است.

همان­طور که مطهری در کتاب عدل الهی از زبان صدرالمتألهین می‌گوید: ” هر موجودی دو نوع شایستگی متضاد پیدا می‌کند و دو نوع اقتضای متضاد در آن پیدا می شود، یکی از ناحیه صورت و یکی از ناحیه ماده. صورت؛ اقتضاء دارد که باقی بماند و وضع موجود را حفظ کند و ماده؛ اقتضاء می‌کند که تغییر حالت دهد و صورتی دیگر ضد صورت اولیه بخود بگیرد و چون امکان­ پذیر نیست که این دو استحقاق و دو اقتضای متضاد، در آن واحد بر آورده شود، از اینرو حکمت الهی حرکت دوری و زمان لا انقطاع و ماده متغیر را مقدر فرمود که دائما صورت­ها، در امتداد زمان تغییر کنند و جا عوض نمایند و به حکم ضرورت، هر حال و صورتی به مدت معین اختصاص یابد و هر صورت و حالتی بهره خویش را از هستی ببرد و نیز چون ماده، مشترک است هر صورتی نزد صورت دیگر حقی دارد که سزاوار است به صاحبش رد شود. ( (عدل) ) ایجاب می‌کند که ماده این صورت به آن یکی داده شود و ماده آن یکی به اینو ‌به این ترتیب ماده در میان صورت­ها دست به دست شود. به خاطر همین ((عدل)) و رعایت استحقاقهاست که نظام عالم بر بقاء انواع است نه افراد”. از این­رو ذات مقدس حق، به هر موجودی به اندازه­ سعه­ی وجودی­اش فضل عطا می­ کند.

مطهری

مطهری بر عناصر برابری و استحقاق در عدالت تأکید دارد.

وی معتقد است افراد به تناسب استحقاق­شان از حقوق طبیعی بهره می­برند اما در مقابل آن، حقوق اجتماعی است که بایستی به طور مساوی افراد بشر از آن بهره مند شوند.

مطهری در رابطه با عدالت، به ریشه آن در اسلام و علم کلام می‌پردازد. وی با بحث از جبر و اختیار به عدل اشاره می­ کند و عدل را به عنوان شرط اساسی وجود اختیار مطرح می­ کند. وی در تعریف عدالت به نقش قانون اشاره می­ کند و معتقد است قانون نبایستی بین افراد تبعیض قائل شود بلکه باید استحقاق­ها را رعایت کند و با افرادی با خلقت مساوی به مساوات رفتار کند. اما افرادی که در شرایط مساوی نیستند، قانون نیز نباید در رابطه با آنان به طور مساوی برخورد کند.

(پژوهشگر)

همان­طور که مشاهده شد نظریات درباره عدالت، طیف گسترده ­ای از عقاید را دربرمی­گیرد. به طور کلی نظریات جدیدتر در رابطه با عدالت را ‌می‌توان به دیدگاه مارکسیستی، فایده­­گرایی، مساوات­طلبی و راولزی تقسیم کرد.

۱-۴-۲ سنت مارکسیسم

«برنامه ریزی یا سیاست‌گذاری فرهنگی شامل اصول و راهبردهای کلی و عملیاتی شده‌ای است که بر نوع عملکرد فرهنگی یک نهاد اجتماعی استیلا دارد. ‌به این اعتبار، منظومه‌ای سامان یافته از اهداف نهایی دراز مدت و میان مدت قابل سنجش و نیز ابزارهای وصول به آن اهداف را دربر می‌گیرد. به عبارت دیگر، سیاست گذاری فرهنگی، نوعی توافق رسمی و اتفاق نظر مسئولان و متصدیان امور در تشخیص، تعیین و تدوین مهم‌ترین اصول و اولویت‌های لازم و ضروری در فعالیت فرهنگی می‌باشد و راهنما و دستور العمل برای مدیران فرهنگی خواهد بود.^[۳۰]»

با توجه به تعاریف فوق می توان برنامه ریزی فرهنگی را تلاشی آگاهانه برای تغییر در زمینه نظام شناخت‌ها و باورها و نظام ارزش ها و گرایش ها و نظام رفتارها و کردارهای یک جامعه در جهت رسیدن به وضعیت مطلوبی که برنامه ریزی آن را از پیش تعیین ‌کرده‌است،تعریف کرد.درتمام طول تاریخ اندیشه بشری نوعی چالش نظری درباره امکان و ضرورت برنامه ریزی و سیاست گذاری فرهنگی وجود داشته و در پاسخ ‌به این سوال مهم دو دیدگاه کلان مطرح شده است:

۱-دیدگاهی که با سیاست گذاری و برنامه ریزی فرهنگی مخالف است:در این رویکرد فرهنگ ساختار ویژه ای دارد که دگرگونی ها و تغییرات آن کاملا تابع ساز و کارهای درونی و تاریخی اش است و به هیچ رو نمی توان از بیرون و مطابق طرح و برنامه ای خاص تغییرات پیش‌بینی شده ای در آن پدید آورد. «اتخاذ سیاست فرهنگی مشخص ، تهدیدی علیه آزادی انتخاب فرد و توسعه تجاریست و اصولا ضرورتی برای آن وجود ندارد،فرهنگ مقوله ای کیفی و حاصل زندگی عده کثیری از مردم در یک شرایط مشابه و در مدت زمان نسبتا طولانی است،لذا نباید آن را از عمر متعالی و کیفی به زمین خاکی و عالم انسانی برنامه ریزی تنزل داد. تنوع فرهنگی ، خلاقیت فرهنگی و تغییر فرهنگ ،موضوعات مهم این گروه هستند.

در آمریکا با برنامه ریزی وسیاست گذاری فرهنگی به سه دلیل مخالفت می شود : ۱- تنظیم سیاست های هماهنگ در این عرصه، برفعالیت سازمان های خصوصی تاثیر مختل کننده دارد.۲- سیاست گذاری فرهنگی دولت ،باعث مداخله نابجای دولت در توسعه فرهنگی می شود،این مداخله برلزوم تبعیت (نه هدایت کنندگی) دولت در عرصه فرهنگ از بخش خصوصی تاثیر منفی می‌گذارد.^[۳۱]»

۲- دیدگاهی که سیاست گذاری فرهنگی را یک ضرورت می‌داند:در رویکرد دوم با پذیرش امکان مدیریت فرهنگ و تأکید بر ضرورت آن به مدیریتی تمام عیار که با سلب آزادی و اختیار بشری نیز همراه است و با هدف همسان سازی اجتماعی صورت می‌گیرد اعتقاد دارد.«برنامه ریزی وسیاست گذاری فرهنگی را نه تنها یک امر میسر و شدنی ، بلکه یک ضرورت اجتناب ناپذیر می‌داند.تهدیدی برای آزادی انتخاب فرد محسوب نمیشود و اگر هم باشد،اصولا گریزی از آن نیست .هرگام عقب نشینی نظام مستقر در هدف گذاری و سیاست‌گذاری حوزه ی فرهنگی به معنای پیشروی رقبای حاضر در صحنه منازعات قدرت و عقب نشینی نظام سیاستی به معنای وا نهادن قدرت به رقیب حاضر در صحنه سیاسی است.^[۳۲]»

امروزه دولت ها هم به لحاظ تبلیغ آرمانها و هدف ها بنابر ایدئولوژی رسمی و هم بنا به احساس ضرورت دست یافتن به هدف ها و مقصدهای سیاسی خویش،برنامه ریزی، اجرا،کنترل و نظارت بر فعالیت های فرهنگی را بر عهده می گیرند و در این جهت نقش،وظیفه و مسئولیتی آگاهانه می‌پذیرند و در مجموع تاثیری چشم گیر ایجاد می‌کنند.استدلال‌ها و دلایل فراوانی برای حضور مؤثر دولت در برنامه ریزی فرهنگی وجود دارد که به مهمترین آن ها اشاره می شود:

ضرورت هدایت و سرپرستی کلیه شوون زندگی اجتماعی در جهت سعادت، قانونمندی و ضابطه مندسازی فرهنگ، مقابله با هرج و مرج فرهنگی، اتخاذ موضع فعال فرهنگی در نظام موازنه جهانی، جلوگیری از ورود فرهنگ بیگانه به عرصه فرهنگ بومی، استقلال فرهنگی و… از جمله دلایل حضور دولت در برنامه ریزی فرهنگی می‌باشد.

نقش و جایگاه دولت در برنامه ریزی فرهنگی

برنامه ریزان فرهنگی معمولا دولت ها هستند. دو شیوه در خصوص میزان و نحوه دخالت دولت ها در برنامه ریزی فرهنگی وجود دارد:۱- حمایت یا شیوه ای که معتقد به دخالت حداکثری دولت در امر برنامه ریزی فرهنگی است .دخالت های دولت را در امر برنامه ریزی فرهنگی به رسمیت می شناسد و اصولا تنها برنامه ریز اصلی فرهنگی را دولت می‌داند.۲- .متولی گری یا شیوه ای که معتقد به حمایت دولت از فعالیت ها و امور فرهنگی و نظارت بر آن ها‌ است که دولت را ‌به این دو عرصه ، یعنی حمایت و نظارت محدود می کند.

«یونسکو : دخالت دولت باید محدود به فراهم آوری امکانات برای رشد و تعالی فرهنگ ،توسط فرهنگ دوستان باشد. دخالت بیش از حد دولت ،عرصه را بر فرهنگ دوستان و فرهنگ ورزان تنگ کرده و خلاقیت و مشارکت آن ها را در این عرصه ، پایین می آورد. لذا با تعیین حدود دخالت دولت میتوان عرصه را برای فعالیت بخش خصوصی و علاقه مندان ‌به این حوزه باز کرد.در جهان کنونی،اکثر دولت های پیشرفته چنین سیاستی را پذیرفته و در امر برنامه ریزی فرهنگی برای دولت جایگاه تولی گری قائل هستند.^[۳۳]»

اصلی ترین فعالیت‌های فرهنگی

میتوان ساماندهی فرهنگ را از طریق کنترل و هدایت سه نحوه فعالیت یعنی-نظام گمانه زنی یا احتمالات،نظام گزینش یا انتخاب و نظام پردازش با ایجاد نسبتها و معادلات به انجام رساند.

‌بر اساس این تعریف از فرهنگ اصلی ترین وظیفه دولت، مدیریت فرهنگی در سه سطح ذیل می‌باشد:۱- مدیریت و بهینه سازی در گمانه زنی اطلاعات اجتماعی: یعنی مدیریت به گونه‌ای انجام شود که سرعت گمانه زنی و پیدایش احتمالات جدید در تمامی سطوح فرهنگی مرتباً افزایش یابد.۲- مدیریت و بهینه سازی درگزینش اطلاعات اجتماعی: یعنی مدیریت و هدایت به گونه‌ای انجام شود که میزان دقت ابزارهای سنجشی و منطقی و محاسباتی جامعه دایماً بهینه و ارتقا یابد.۳- مدیریت و بهینه سازی در پردازش اطلاعات اجتماعی: یعنی مدیریت به گونه‌ای انجام شود که میزان تأثیر مفاهیم در هماهنگسازی نظام فکری (اعتقادی، نظری، کاربردی) جامعه افزایش یابد و سطح تفاهم و پذیرش اجتماعی نسبت به فرهنگ تکاملی ارتقا یابد.

راندمان فعالیت‌های فرهنگی

راندمان این سه سطح از فعالیت‌های فرهنگی دولت عبارتند از:

درسطح خرد:توسعه و هماهنگ سازی گمانه ها و نظام احتمالات در مفاهیم اعتقادی، نظری و کاربرد،توسعه و هماهنگسازی گزینش گمانه ها در مفاهیم اعتقادی، نظری و کاربردی ،توسعه و هماهنگ سازی پردازش مفاهیم اعتقادی، نظری و کاربردی.در سطح کلان: مدیریت بر پیدایش سرعت احتمالات و گمانه زنی ،مدیریت بر پیدایش دقت گزینش و انتخاب احتمالات،مدیریت بر پیدایش تأثیر پردازش اطلاعات در عینی. در سطح توسعه: توسعه صیانت اجتماعی- فرهنگی،توسعه عدالت اجتماعی- فرهنگی،توسعه اعتماد اجتماعی- فرهنگی. راندمان نهایی این سه سطح خرد، کلان و توسعه، تکامل اجتماعی فرهنگ خواهد بود.^[۳۴]