ضعیف‌ترین موضوع فلسفه بودا همین است، او هرگز متوجه تضاد موجود بین روان شناسی عقلی خود و قبول کورکورانه تناسخ نیست.
عقیده تناسخ چندان در هند عمومیت دارد که هر هندو آن را یک قضیه بدیهی می‌انگارد و هیچ در بند اثباتش نیست.
بودا نیز این اندیشه را، که از لوازم اوضاع و احوال محیط زندگی خود بود، پذیرفت. و این اندیشه تنها چیزی است که هرگز نسبت بدان شک و تردید به خود راه نمی‌داد.
چرخش نوزادگی wheel of rebirth و قانون کرمه karma را مسلم فرض می‌کرد. یگانه اندیشه او این بود که چطور می‌تواند از این چرخش رهایی یافت و چگونه در این جهان می‌توان به نیروانا رسید و در آن جهان نائل گشت. (ویل دورانت، ۱۳۵۸، صص۶۳۱-۶۳۰)
“در آئین بودایی، وجود نفس به مثابه جوهری مستقل مورد انکار قرار گرفته، حقیقت نفس نسبی است. نفس نیز مانند جسد به عناصر تحلیل می‌رود، و این عناصر در جسدهای دیگر عود می‌کنند".
(الفاخوری، ۱۳۶۷، ص۶۰)

۱-۲-۴-یونان باستان

سپیده دم اندیشه یونانی:
برتراند راسل: «در تاریخ هیچ چیز دهشت انگیزتر ویا توجیهش دشوارتر ،از ظهور ناگهانی تمدن در غرب یونان نیست»
مورخان تاریخ فلسفه، معتقدند که فلسفه یونانی با طالس آغاز شد، و در مدت دو قرن به چنان قله‌ای رسید که دیگر از آن فراتر نتوانست شده ولی دانش جدید، پدید آمدن ناگهانی را نفی می‌کند و معتقد است که، تکامل و تطور، قانون کلی موجودات زنده است، و فکر نیز چون حیوان و نبات موجود زنده‌ای است که نمو می‌کند و تطور می‌یابد. و آنچه به نظر ما خلق الساعه می‌آید، جهشی است که پس از یک سیر تدریجی، تحت تأثیر عوامل گوناگون تاریخی و جغرافیایی و اقتصادی و اجتماعی و غیر آن، حاصل شده و این جهش سرآغاز مرحله تازه‌ای است آنچه را که تمدن یونان می‌نامیم، چیزی جز حاصل تمدنهای کهن کرتی و مینایی و آخایی و دوریایی نیست، که یکی پس از دیگری بر بلاد یونان سیطره داشته است.
از جمله مکاتب موجود در یونان عبارتند از:
۱-مکتب یونانی ۲-مکتب فیثاغوری ۳-مکتب الئایی
مکتب یونانی
ارسطو اصحاب این مکتب را طبیعیان خوانده است. زیرا ایشان به تفسیر پدیده‌ها و ارجاع آنها، و در عین اختلاف، به یک مبدأ واحد در همان محیطی که می‌زیستند پرداختند و همه فلسفه را در این محدوده مورد بحث قرار دادند.
(الفاخوری، ۱۳۶۷، ص۲۹-۲۷)
مکتب فیثاغورث
از فیثاغورث جز آنچه به وسیله اساطیر متعدد و متضاد از زمان های بسیار کهن به دست ما رسیده است، چیزی نمی‌دانیم. آنچه می‌دانیم این است که آئینی به نام، آئین فیثاغورثی بوده، که در روزگار قبل از ارسطو، آخرین شکل خود را یافته، و در این جمله خلاصه شده که «عدد اصل همه کائنات است».
برخی گویند فیثاغورث از مردم فینیقیه است، و در صور متولد شده است. و برخی او را از اهالی «ساموس» در جزیره‌ای روبروی ساحل ملطیه و افسس دانسته‌اند.
در عهد پولوکراتس، جبار ساموس، در حدود سال ۵۳۲ ق.م، از دیار خود مهاجرت کرد، و به صقلیه رفت و در شهر کرتون سکونت گزید، و در آنجا گروهی از شاگردان، گِردش را گرفتند و جمعیتی را تشکیل دادند، که عقاید و مرام‌هایی مختص به خود داشت. از جمله آن که گوشت و برخی حبوبات را بر خود حرام کرده بودند. نیز قربانی کردن حیوانات و پوشیدن لباسی را که در آن مواد حیوانی به کار رفته باشد جایز نمی‌دانستند و اینها بدان سبب بود که به تناسخ، یعنی انتقال روح از جسدی دیگر اعتقاد داشتند.
به کمک مخلوقات مختلفی که بدست ما رسیده، می‌توانیم جمعیت فیثاغورثی را چنین توصیف کنیم:
گروهی از مردم، با نظامی مشترک، که رشته‌های استوار صداقت و دوستی آنها را به هم مرتبط می‌ساخت. گروهی از علما که هم به ریاضیات و فلکیات و موسیقی و طب می‌پرداختند، و هم به مسائل سیاسی. بدین گونه که می‌کوشیدند تا حکومت به دست علما افتد، که هر گاه نیازی به اعمال قدرت ،ما خود آن قدرت را در دست داشته باشند. (همان، ۱۳۶۷، ص۳۴-۳۳)

۱-۲-۴-۱-فیثاغوریان

کورنفورد در کتاب خود «از دین تا فلسفه» گوید: «در مکتب فیثاغورث همچنانکه جنبه عملی داشت از جنبه تصوف نیز بر خوردار بود» و در جای دیگر گوید: در مکاتب فلسفی که تحت تأثیر اندیشه‌های فیثاغورث به وجود آمدند، به تحقیقات ماورائی توجه خاص داشتند. زیرا فیثاغورث به مسأله یگانگی خدای نادیده بیش از هر چیز ارج می‌نهاد، و عالم محسوس را به بطلان و مزیت متصف می‌ساخت، و می‌گفت که جهان محسوس، سطحی است تیره که پرتونور آسمانی در آن شکسته شود و همواره در غبار ظلمت فرو رود.»
یکی از مسائل اساسی تصوف اعتقاد به جاویدانی روح و وحدت کائنات است. و این چیزی است که فیثاغورث تعلیم می‌داد. علاوه بر آن معتقد بود که روح به انواع مختلف موجودات تحول می‌یابد. هر چه در جهان پدید می‌آید و از میان می‌رود، بار دیگر در دوره‌ای که سه هزار سال است به جهان باز می‌گردد؛ پس هر چه به نظر تازه می‌آید تازه نیست، و هر چه متولد می‌شود و در آن حیات هست، باید چنان به آن بنگریم که یکی از افراد خانواده را می‌نگریم.
فیثاغورث متفکری است که حدس اشراقی را مورد اهتمام خاص خود قرار می‌دهد و آن را از فکر و حس برتر می‌شمرد و این نیز یکی از اصول تصوف است که صوفی آنچه را به تأمل و شهود می‌یابد، هرگز به نظر و فکر و برهان در نمی‌یابد. فیثاغورث نفس را جوهری مغایر با جسد می‌داند، که مرکز آن دفاع است و خود وسلیه‌ای برای انجام کارهای عقلی مانند اندیشیدن و حکم کردن. و چون روح بعد از فنای جسد باقی می‌ماند، می‌تواند از جسدی به جسد دیگر رود. تعداد اجسادی که نفس در آنها حلول می‌کند، به اندازه درجه کمال آن نفس است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

(همان، ۱۳۶۷، ص۶۳-۳۳)
پس از مرگ فیثاغورث مکتب او همچنان در شهرهای ایتالیا و سیسیل و یونان رواج داشت اگر چه بعدها به عنوان یک مکتب مستقل بر پای نماند، ولی در افکار و عقاید حکمای بعدی تأثیر بسزائی داشته است.
چنانکه افلاطون نتوانست تحت تأثیر آن قرار نگیرد و قرنها بعد در مشرق میان اخوان الصفا رواج یافت، چنانکه باید «اخوان الصفا» را در فیثاغورث اسلام» نامید. (الفاخوری، ۱۳۶۷، ص۳۶)
گفته‌اند که وی (فیثاغورث) مصر و بابل را دیده و در آنجا ارکان ریاضی و دینی- عرفانی فلسفه خود را آموخته است. یکی از عقاید عمده او تناسخ روان بود- نظام وی یک عنصر مرتاضی مبتنی بر محرمات داشت که خوردن باقلا، کشتن بعضی از انواع جانوران را برای قربانی و غذا و پویشیدن البسه پشمین را در جشنها و مراسم دینی ممنوع می‌ساخت. (م.م.شریف، ۱۳۶۲ ، ص۱۱۱)
ویل دورانت از منبعی نقل می‌کند که روزی فیثاغورث می‌بیند که کسی سگی را می‌زند، به او می‌گوید: «او را مزن، من صدای یکی از دوستانم را در صدای او شناختم».
سپس او می‌گوید که خواه این قصه راست باشد یا نباشد، استاد عقیده تناسخ به فیثاغورث را می‌توان طبق موارد گوناگون پذیرفت. (ویل دورانت، ۱۳۵۸، ص۴۸)

۱-۲-۴-۲-مکتب الئایی

بر مائدیس در الئا، از توابع ایتالیا، به دنیا آمد. آنچه از او می‌دانیم این است که او در سیاست جامعه خود نقشی مهم داشته است و مردی بوده مورد احترام.
فلسفه او بیشتر در پیرامون «وجود» (کائن) و «پدیده‌ها» است. معرفت دو راه دارد:
«راه حقیقت» که ما را به معرفت وجود می‌کشاند و «راه گمان» که حکمای یونانی در آن قدم نهاده و گمراه شدند. در مکتب الئایی در میان خدایان و آدمیان یک خدا وجود دارد که بزرگترین است و او هیچگاه مانند موجودات فانی درجه و روح نیست. (الفاخوری، ۱۳۶۷، ص۳۱۶)
او دائماً یکسان و ثابت باقی است، حرکت و تغیّر را متحمل نمی‌شود و بدون رنج و زحمت هر چیز را به وسیله نیروی فکر خود به حرکت در می‌آورد. شناخت کامل خدایان و آدمیان و اشیاء غیر ممکن است. هیچ انسانی هرگز حقیقت قطعی و یقینی را ندیده است، و نه هیچ کس هرگز آن را خواهد دید. هر چیزی از خاک ناشی می‌شود و سرانجام به خاک بر می‌گردد. (م.م.شریف، ۱۳۶۲ ، ص۱۱۲)

۱-۲-۴-۳-امپدکلس (انباذقلس)

انباذقلس دارای اندیشه‌های دینی بوده است. این اندیشه‌ها با مکتب فیثاغورث ارتباطی استوار داشت. آراء فلسفی او منحصر به این است که می‌گفت: عالم مرکب است از عناصر اربعه. این عناصر ازلی و ابدی و از حیث کمیت متعادلند. ترکیبات گوناگونی پیدا می‌کنند و این همه اشیاء مختلف و متنوع از ترکیب آنها پدید می‌آید. ترکیب این عناصر و انفصالشان، تابع قانون ازلی دو جانبه مهروکین، یا به تعبیر امروز، جاذبه و دافعه هستند. چون مهر برتری یابد، عناصر با هم متحد شوند، و این صلح است و چون کین برتری یابد، عناصر از هم متناظر شوند، و این جنگ است. آنچه در عالم ملاحظه می‌کنیم، چیزی جز مبارزه میان دو اصل نیست.
در عالم وجود این دو حالت متعاقب یکدیگرند: در حالت اول عناصر اربعه با هم سخت متحدند، و از آن کره بی‌نهایتی که در آن هیچ چیز از دیگری متمایز نیست، تکوین یافته است. آنچه انباذقلس در اینجا می‌گوید، شبیه به کائن «برمائیدس» است که از هیچ جانب متناهی نیست، و خلأ در آن نباشد، و شی خارج از آن وجود ندارد.
حالت دوم، حالت جهان مرتبی است که می‌بینیم، یعنی حالت ترتیب یافته‌ای که عناصر از یکدیگر جدا و متمایز شده‌اند و کثرت حاصل شده، تا مهر بر کین پیروز شود، و بار دیگر همه این عناصر به وحدت نخستین خود باز گردند. و این اتصال و انفصال تا لانهایه ادامه خواهد داشت.
مهمترین چیزی که در فلسفه انباذقلس به چشم می‌خورد، موضوع نفس و حیات است. منشأ حیات قوای آلیه‌ای است که در جهان سیادت دارد، و آن مولود صدفه است. نبات از جوف زمین برآمد و حیوان در کنار آن قرار گرفت. همه موجودات زنده را نفس است که حس و ادراک می‌کند. همه نفس‌های جزئی از اصل واحدند و از جسمی به جسم دیگر می‌روند و در صیرورتی لانهایه هستند. این سرنوشت نفسهایی است که مرتکب گناه شده‌اند و تنها نفس‌هایی که کسب فضایل کرده‌اند، از قید این تناسخ رها می‌شوند، و به بهشت جاویدان نزد خدایان خواهند رفت.
انباذقلس گوشتخواری را نهی کرد. زیرا به عقیده او، هر که گوشت بخورد، گوشت خویشاوندان خود را خورده است. (الفاخوری، ۱۳۶۷، ص۳۷)

۱-۲-۴-۴-افلاطون

افلاطون در بخش علم النفس تعلیم خود می‌گوید:
نفس غیر مادی و مقدم بر جسم است. قصد بر این بوده است که تن طبعاً خدمتکار نفس باشد و به امراو او گوش فرا دهد. زمانی بود که نفس با خدا در عالم مُثل می‌زیست. ولی به واسطه تمایلش به عالم حس هبوط کرد و در بدن مادی محبوس گشت و محکوم شد که از یک مرحله تطهیر و تزکیه بگذرد. پس از رهایی از تن، نفس باید در محضر قضا حساب پس دهد. کسانی که در این دنیا پرهیز کار و با فضیلتند پس از مرگ به سر منزل خجستگان ما به ستارگان مخصوص خود، فرستاده می‌شوند، و شریران و بدکاران برای تحمل عقوبت به تارتاروس (Tartarus= دوزخ). امّا چند مجرم بزرگ مانند پادشاهان و به عنوان ترس و وحشت سودمند برای دیگران (مایه عبرت دیگران) در هادس (Hades= جهان مردگان) نگه داشته می‌شوند. اگر سپ از تحمل مجازات کامل یک نفس عاقله شود، سرنوشت بهتری دارد، لیکن اگر در حماقت و نادانی خویش پافشاری کند و حقیقت را نبیند، پایین‌تر و پایین‌تر می‌رود و از تن یک حیوان به تن حیوان دیگر منتقل می‌شود، و هرگز به صورت انسان در نمی‌آید. نفوس متوسط ممکن است از صورت انسانی به صورت حیوانی و بالعکس، از صورت حیوانی به صورت انسانی منتقل شوند.
(م.م.شریف، ۱۳۷۰ ، ص۱۳۳)
«افلاطون از همه آراء حکمای متقدم خود سود برده است و آنها را در سیاقی دلپذیر ترتیب داده، مثلاً دیدیم که فیثاغورث قائل به تناسخ بود، افلاطون هم می‌گوید، روح فیلسوف واقعی پس از مرگ به مشاهده چهره حقیقت فائز می‌گردد، ولی ارواحی که به جسد علاقه دارند و از قید شهوات نرسته‌اند، به صورت اشباحی هولناک در می‌آیند، و بار دیگر در قبر به جسد می‌پیوندند، یا در جسم حیوانی، مثل خر و گرگ، بر حسب سنخیتی که آن ارواح دارند، حلول می‌کنند.
امّا ارواح شریر و تا ابد در همان حال شقاوت باقی می‌مانند، و آنها را هیچ گونه خلاص نیست»
(الفاخوری، ۱۳۵۵، ص۵۸)

۱-۲-۴-۵-ارسطو و نفی تناسخ

ارسطو در علم النفس خود می‌گوید:

بدو گفت شاپور کای نیکبخت من این خانه بگزیدم از تاج و تخت _{ص۲۰۶۴ج۷شاهنامه، چاپ بروخیم}
‏۱۸- ‏فصل و تمیز :
تا لا جرم کارها چنین کردند که قفا از عطا باز ندانند و حلوا از الوا و راه از بیراه _{ص۴۱۳مفتاح النجات، تصحیح فیاض}
‏۱۹- ‏مترادف (بر)‏ :
پسران عم محمد بن طاهر از محمد حسد کردند و با یعقوب لیث یار شدند. _{ص۵ زین الاخبار گردیزی}
‏۲۰-‏ مترادف (به)‏ :
مردی که وی را حسن محدث گفتند نزدیک امیر مسعود فرستاده بود تا هم خدمت محدثی کردی و هم گاه از گاه نام و ‏پیغام آوردی و بردی. _{ص۱۳۵ تاریخ بیهقی، تصحیح فیاض}
‏۲۱-‏ مترادف رای مفعولی و برای تعدیه :
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

الف) مرادف (رای مفعولی)‏ :
دهقان فصیح پارسی زاد از حال عرب چنین کند یاد _{ص۱۴۹ لیلی و مجنون نظامی}
ب) برای تعدیه :
سلطان درشت شد بر اریارق و در فرو گرفتن وی خلوتی کرد و با وزیر شکایت نمود از اریارق.
_{ص۲۲۴تاریخ ‏بیهقی،تصحیح دکتر فیاض}
‏۲۲-‏ مترادف (دربارۀ)‏ :
پس دیگر روز این حدیث فاش شد و همۀ مردم شهر، غریب و شهری ازین گفتند. _{ص۳۸۸تاریخ بیهقی، تصحیح ‏فیاض}
‏۲۳-‏ مترادف کسرۀ اضافه :
مدت خلافت مقتدی نوزده سال بود … پسرش مستظهر را ولی عهد کرد و اندر سال ازچهار صد و هشتاد و شش از دنیا ‏برفت. _{ص۳۸۳مجمل التواریخ و القصص}
‏۲۴-‏ مجاوزت :
فرمود تا انگشتری را بر گنبد عضد کردند تا هرکه تیر از حلقۀ انگشتری بگذراند، خاتم او را باشد.
_{ص۱۱۳ گلستان ‏سعدی، تصحیح فروغی}
‏۲۵- ‏مصاحبت و معیت :
گفت پیغمبر عداوت از خرد بهتر از مهری که از جاهل رسد _{ص۲۸۷دفتر۲مثنوی، چاپ بروخی}
۲۶- ‏مقابله :
و برین برخاستند که آنچه واجب است از هر خللی بجای آرند تا زائل شود. _{ص۶۱۸تاریخ بیهقی، تصحیح دکتر فیاض}
‏۲۷- ‏مقایسه و نسبت :
حرف از نام بمنزلت نقطه است از خط و مر حرف را معنی نیست بلکه معنی اندر زیر حرف آید.
_{ص۹زاد المسافرین ‏ناصر خسرو}
‏۲۸-‏ مقدار و اندازه :
و خواجه خلعت پوشید… قبای سقلاطون بغدادی بود… عمامۀ قصب بزرگ… و کمری از هزار مثقال پیروزه ها ‏درنشانده. _{ص۵۵ تاریخ بیهقی، تصحیح دکتر فیاض}
‏۲۹- ‏موافقت و مطابقت :
امیر مسعود رضی الله عنه بدین خبر سخت دل مشغول شد… و نامه نوشتند از فرمان او ببرادرش بتهنیت و تعزیت. _{ص۱۷تاریخ بیهقی، تصحیح دکتر فیاض}
یاد آوری ۱- (از) گاه به معنی (برای) بکار رفته است.‏
هم از آن ده یک زنی از کافران سوی پیغمبر روان شد ز امتحان _{ص۵۴۱دفتر سوم مثنوی، چاپ بروخیم}
یاد آوری ۲- (از) گاه برای تقسیم بکار رفته است مترادف (بر).‏
قتل از دو گونه است یکی از روی صورت و یکی از روی معنی. _{ص۲۳۸ ج۱ کشف الاسرار میبدی}
‏۲-۲-۱-۴-ب.‏ از نظر انوری گیوی در جلد دوم دستور زبان فارسی ص۲۵۷ موارد کاربرد (از) به قرار زیر است: ‏
‏‌أ.‏‏ برای آغاز و بیان مبدأ و مأخذ در زمان و مکان: ‏
از صبح راه افتادیم و همین طور داریم می رویم.‏
از همدان حرکت کرده ایم و به مشهد می رویم.‏
‏‌ب. ‏برای آغاز در زمان و مکان در مقابل (تا) که جمعا فاصله را می رسانند: ‏
از ساعت ۸ صبح تا ساعت ۱۰ شب یکسره کار کردم.‏
از اصفهان تا شیراز با اتومبیل رفتم.‏
‏‌ج. ‏در معنی (با): ‏
پشت بام را از کاهگل پوشانده بودند.‏
‏‌د.‏ برای بیان علت و سبب و به معنی (به سبب)، (در نتیجۀ) و (در اثر): ‏
از هوای دودآلود به سرفه افتادم.‏
سقف از زلزله فرو ریخت.‏
در این مسأله چنان مصرند که چه بسا خود و کسانشان از گرسنگی و سرما می میرند. _{جمال زاده (یکی بود یکی ‏نبود)‏}
‏‌هـ . ‏علامت متمم فعل بدون دربرداشتن مفهوم خاصی، به عبارت دیگر متمم بعضی از فعلها فقط با حرف اضافۀ (از) می ‏آیند : ‏

یوبرمن (1998) تحقیقی درباره‌ی یادگیری واژگان انگلیسی برای زبان آموزانی که زبان مادریشان انگلیسی نیست انجام داده است. وی معتقد است که یادگیری واژگان یک زبان برای یادگیری آن زبان بسیار ضروری است اما روش‌های یادگیری واژگان بسیار متفاوت است و از نظر زبان آموزان یادگیری واژگان یک زبان کاری بسیار سخت و طاقت فرسا می‌باشد. در این پژوهش تعدادی روش یادگیری سنتی واژگان با روش استفاده از بازی‌های زبان آموزی مخصوص یادگیری واژگان مقایسه شده است. نظر یوبرمن مانند بسیاری از محققان بر این است که بازی‌ها تنها برای سرگرمی نیستند بلکه اگر برای یادگیری نیز از بازی‌های آموزشی استفاده شود، زبان آموزان بدون تحلیل هوشیارانه و توجه به مراحل یادگیری، درس را فرا می‌گیرند و همچنین بازی‌ها تنها برای پر کردن وقت نیستند، بلکه از ارزش بالایی در امر آموزش برخوردار می‌باشند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در اینجا به چند روش آموزش واژگان به شیوه‌ی سنتی که نتیجه‌ی تحقیق گیمز و ردمن (1986) است اشاره می‌شود.

1. 1. روش دیداری: زبان آموزان آن دسته از واژگانی را که بوسیله‌ی ارائه‌ عکس به آنان آموزش داده می‌شود را بیشتر و طولانی‌تر به ذهن می‌سپارند. با روش دیداری معنای واژگان، معنای افعال و صفت‌ها در نظام واژگان ذهن قرار می‌گیرد و زبان آموزان از آن واژگان در مکالمات خود استفاده خواهند کرد.

1. 1. توضیح معنای واژگان: معلمان با بهره گرفتن از کلمات هم معنی و متضاد کلمه‌ی مورد نظر و توصیف مشخصات آن، کلمه را به زبان آموزان یاد می‌دهند.

1. 1. استفاده از لغت نامه: با بهره گرفتن از لغت نامه، زبان آموزان می‌توانند معنای کلمات نا آشنا را پیدا کرده و حفظ کنند. زبان آموزان می‌توانند از لغت نامه‌های دو زبانه و یا یک زبانه، لغت نامه‌های تصویری و فرهنگ لغت استفاده کنند.

در مقابل این سه روش آموزش واژگان، روش استفاده از بازی‌های آموزشی وجود دارد. به گفته‌ی یوبرمن برای بدست آوردن نتایج دلخواه از انجام بازی‌های آموزشی، معلمان باید یک بازی انتخاب کنند که با سطح درسی زبان آموزان، سن آنان و مطالبی که باید به آنان آموزش داده شود مطابقت داشته باشد. همچنین بازی‌ها برای مرور تمرینات مناسب هستند تا زبان‌آموزان با روشی سرگرم کننده و مناسب موارد مهم درسی را به یاد آورند. اگر بازی‌هایی انتخاب شود که مناسب زبان آموز نباشد و فراتر از تجارب او باشد، بازی برایش سخت خواهد شد.
نتیجه‌ی حاصل از تحقیق یوبرمن (1998) اینگونه است: استفاده از بازی‌ها راهبرد موثری برای مرور معنای واژگان است و زبان آموزان استفاده از بازی‌ها و جورچین‌ها را به دیگر روش‌های یادگیری واژگان ترجیح می‌دهند. بازی‌ها زبان آموزان را سرگرم می‌کنند و به آنان کمک می‌کنند تا مواردی را که آموخته‌اند سریع‌تر به یاد آورند. همچنین در این تحقیق مشخص شده که زبان آموزانی که واژگان جدید را بوسیله‌ی انجام بازی‌های آموزشی فرا گرفته‌اند در حین یادگیری علاقه و شوق بیشتری نشان داده و درس را بهتر فرا گرفته‌اند. اما نکته‌ای که وجود دارد این است که زمانی که صرف یاددهی- یادگیری همراه با بازی شده بیشتر از زمانی بوده که صرف آموزش بدون استفاده از بازی‌ها شده است. این مطلب نشان می‌دهد که اگر برای آموزش و یادگیری وقت بیشتری گذاشته شود نتیجه‌ی بهتری کسب خواهد شد. همچنین زبان آموزانی که از بازی استفاده کرده بودند در مقایسه با زبان آموزانی که به شیوه‌ی سنتی آموزش دیده بودند نمره‌ی بالاتری کسب کرده‌اند که این موضوع حاکی از آن است که آموزش و یادگیری زمانی که با سرگرمی و در محیطی خالی از اضطراب صورت بگیرد تاثیر بیشتری خواهد داشت.
کریمی فردین پور (1384) و رفیع پور(1380) درباره‌ی شیوه‌ی آموزش در مدارس دولتی آمریکا می‌گوید که در آمریکا همه ساله از کل مالیات‌هایی که از کاربران تلفن گرفته می‌شود، دو میلیارد دلار به تجهیزات مدارس دولتی اختصاص می‌یابد و حتی دولت فدرال نیز کمک مالی در این زمینه می‌کند و به همین سبب امروزه در مدارس دولتی آمریکا هزاران رایانه، مودم و تلویزیون وجود دارد ولی تمام این تجهیزات بلا استفاده خاک می‌خورند. معلمان به همان شیوه‌ی قدیمی استفاده از گچ و تخته بسنده می‌کنند، تکلیف می‌دهند و پنجاه دقیقه در کلاس حرف می‌زنند. علت اینکه معلمان از این وسایل گران قیمت بهره‌ی کمی می‌برند مسائل مالی و فقدان تجهیزات نیست، بلکه دلیلش به باور آنان برای پذیرش روش‌های جدید آموزشی مربوط می‌شود. به نظر می‌رسد معلمان به مفید بودن یافته‌های پژوهشی که به همت پژوهشگران دانشگاهی انجام می‌شود، اعتقادی ندارند. علت اینگونه باورها این است که معلمان پژوهشگران را معمولا دور از مقتضیات عینی و عملی جریان یاددهی و یادگیری در آموزش و پرورش می‌دانند و از این رو به صلاحیت آنان در ارائه‌ راه حل‌های واقع بینانه و منطبق با شرایط کلاس درس، به دیده‌ی تردید می‌نگرند. فناوری الکترونیکی، کار در قرن بیست و یکم را تغییر داده است ولی تا کنون یادگیری در این قرن را متحول نکرده است.
2-4- کلاس‌های آموزش زبان انگلیسی در ایران
در این قسمت توضیح مختصری درباره‌ی روش آموزش و کیفیت کلاس‌های زبان انگلیسی در ایران ارائه خواهد شد.
2-4-1- کمیّت و کیفیّت کلاس‌های آموزشی زبان انگلیسی کودکان در ایران
در ایران، کلاس‌های زبان انگلیسی معمولا بعد از ساعات مدرسه برگزار می‌شود و هر جلسه‌ی کلاس‌های کودکان معمولا یک ساعت و نیم طول می‌کشد. کودکان در طول هر جلسه بایستی تعداد زیادی واژگان جدید یاد بگیرند، معنای آن واژگان به همراه املایشان را فرا گرفته و به خاطر بسپارند تا بتوانند در آزمون‌های کلاسی و آزمون نهایی درس موفق شوند.
به منظور آشنایی با ماهیت زبان انگلیسی لازم است که دانش آموزان بدانند که الفبای انگلیسی شامل بیست و شش حرف و سی و نه آواست. این بدین معناست که هر کدام از حروف الفبای انگلیسی تنها یک صدا ندارد، بلکه هر حرف در مجاورت با حروف مختلف، آوای متفاوتی می‌تواند داشته باشد. در حقیقت در نوشتار زبان فارسی برای آواها از حرکت‌های _َ_ِ_ُ استفاده می‌شود، در صورتی که برای آواها در زبان انگلیسی از حروف صدا دار که معمولا بعد از حروف بی‌صدا قرار می‌گیرند استفاده می‌شود. همچنین در زبان انگلیسی بعضی آواها هستند که مشابه آن‌ها در زبان فارسی وجود ندارد و برعکس. در نتیجه نوشتار الفبای انگلیسی کاملا با نوشتار الفبای فارسی تفاوت دارد.
موارد بیان شده در بالا موجب می‌شود که نوشتن و به خاطر سپردن املای کلمات انگلیسی برای زبان آموزان ایرانی دشوار شود. ‌به ویژه اینکه نوشتار انگلیسی برای زبان آموزان کم سن ایرانی که به تازگی به مدرسه رفته‌اند و حتی خواندن و نوشتن زبان فارسی را نیز به خوبی یاد نگرفته‌اند، سخت تر می‌گردد. در حقیقت آن‌ها به طور هم زمان با الفبای دو زبان آشنا می‌شوند که هیچ شباهتی با یکدیگر ندارند.
به لحاظ محتوایی، در کلاس‌های زبان انگلیسی که در ایران تشکیل می‌شوند، چهار مهارت اصلی مورد آموزش قرار می‌گیرد. این چهار مهارت عبارتند از گفتار، شنیدار، خوانش و نوشتار. لذا اگر زبان آموزانی یکی از مهارت‌های ذکر شده را نتواند به خوبی ارائه دهد با مشکل مواجه می‌شود. به طور مثال، اگر زبان آموزی املای واژگان انگلیسی را به خوبی فرا نگیرد و به ذهن نسپارد، در این مهارت موفقیتی کسب نخواهد کرد و حتی مجبور می‌شود به دلیل موفق نبودن در یادگیری این مهارت، آن ترم را تکرار کند. لذا یادگیری املای انگلیسی، مانند دیگر مهارت‌ها، امری بسیار مهم می‌باشد.
در گذشته روش یادگیری املای کلمات بوسیله‌ی رونویسی از روی درس جدید و واژگان جدید و سخت درس‌ها بوده است. در حال حاضر از این شیوه نیز استفاده می‌شود؛ هرچه درس و کلمات جدید آن درس سخت‌تر باشد، معلمان زبان تکلیف را زیادتر کرده و انتظار دارند با نوشتن املای این کلمات، زبان آموزان در آزمون‌های املا‌ی گرفته شده در کلاس نمره‌ی بالاتری بگیرند. اما شرایط و اوضاع همیشه آن طور که معلمان انتظار دارند پیش نمی‌رود. دلیل دور از انتظار بودن نتیجه رونویسی زیاد کلمات را می‌توان در این دانست که وقتی زبان آموزان باید چندین بار و یا چندین سطر از روی یک کلمه بنویسند دیگر به آنچه می‌نویسند دقت نمی‌کنند و بدون توجه به هجی آن کلمه و یا معنای آن، فقط از روی کلمه نوشته و صفحات دفتر مشق خود را پر می‌کنند. تنها چیزی که در ذهن آنان می‌گذرد این است که این صفحات پر شود تا بتوانند به بازی‌ها و سرگرمی‌های کودکانه‌ی خود برسند.
2-4- 2-کمیّت و کیفیّت کلاس‌های آموزشی زبان انگلیسی بخش کودکان کانون زبان ایران
کلاس‌های زبان انگلیسی بخش کودکان کانون زبان ایران معمولا بعد از ساعات مدرسه تشکیل می‌شود. این کلاس‌ها در هفته دو بار برگزار می‌شود که هر جلسه‌ی آن یک ساعت و نیم طول می‌کشد. در هر ترم که شامل بیست جلسه است زبان آموزان تعداد زیادی واژه‌ی انگلیسی و املای این واژگان و دستور زبان انگلیسی را یاد می‌گیرند. در بعضی از جلسات، علاوه بر درس جدید، به آن‌ها سرود آموخته می‌شود و یا فیلم نشان داده می‌شود که در هر دو مورد اگر کلماتی جدید وجود داشته باشد، آن کلمات به همراه هجی‌شان نیز آموزش داده می‌شود.
در اکثر جلسات، امتحانات کوتاه املا گرفته می‌شود که نمرات دریافتی در کارنامه‌ی آموزشی زبان آموزان درج می‌شوند. اگر زبان آموزی در طول ترم نمرات پایینی در امتحانات املای کلاسی کسب کرده باشد نمی‌تواند در ترم بالاتر ثبت نام کند و باید آن سطح را تکرار کند تا سرانجام بتواند املای تمام کلمات را به خوبی فرا بگیرد و در امتحانات املای کلاسی نمره‌ی بالایی کسب کند.
2-5- مروری بر پژوهش‌هایی در نوشتار و املای زبان انگلیسی
خداپرست (1368: 35-7) درباره املای انگلیسی این گونه نوشته است : “املا عبارت است از نشان دادن آواهای گفتار توسط حروف الفبا. در انگلیسی هر آوای مصوت و بسیاری از آواهای بی‌صدا ممکن است توسط حروف مختلف نشان داده شوند. در نتیجه، نویسنده ملزم به این است که میان دو یا چند املای ممکن کلمات، یکی را برگزیند.”
تنگل و بلکمن (1992) تحقیقی انجام دادند تا تعیین کنندکه آیا شیوه هجی کردن کودکانی که آوای حروف الفبا را یاد گرفته‌اند با آنان که یاد نگرفته‌اند تفاوت دارد یا خیر. این دو محقق 149 کودک با میانگین سنی 6/5 سال را از ده مدرسه و کودکستان واقع در مرکز شهر انتخاب کردند. از این 149 کودک، 77 کودک (42 پسر و 35 دختر) در همایش آموزش حروف الفبا و آوای حروف شرکت کرده و 72 کودک (36 پسر و 36 دختر) شرکت نکردند. همچنین کودکان از لحاظ سن، جنس، نژاد، میزان آشنایی با حروف، صدای حروف، تشخیص حروف و خواندن کلمات هیچ تفاوتی با یکدیگر نداشتند. بعد از مقایسه‌ی این دو گروه، محققان به این نتیجه دست یافتند که بین کودکانی که در همایش حضور داشتند و آنان که حضور نداشتند در تشخیص حروف و صدای آنان و توانایی روخوانی از کلمات با معنا و حتی بی معنا تفاوت معنا داری وجود داشته است.
نکته‌ی جالب به دست آمده از این تحقیق این است که هر یک از کودکانی که با آوای حروف آشنا شده بودند، روش هجایی خاصی برای خود ابداع کردند که به وسیله‌ی آن، املای کلمات را می‌نوشتند. این نوع هجا نویسی با هجا نویسی رسمی متفاوت است. زمانی که کودکان به شیوه ابداعی خود کلمات را هجا می‌کنند و می‌نویسند، این بیانگر این موضوع است که آنان از ساختار درونی کلمات، یعنی بخش‌های آوایی کلمات مطلع شده‌اند.
این دو محقق به این نتیجه رسیدند که کودکان باید مراحل متعدد نوشتار و خوانش را پشت سر بگذارند تا بتوانند بوسیله‌ی نظام الفبایی، کلمات را بنویسند. طریقه‌ی اولیه هجی کردن کودکان به محققان نشان می‌دهد که کودکان چگونه نظام واجی حروف را فرا می‌گیرند و از آن در خواندن و نوشتن استفاده می‌کنند. به طور مثال، برای کودکان 6-5 ساله‌ای که نوشتن حروف را یاد گرفته ولی صدای آن‌ها را به خوبی فرا نگرفته‌اند عادی است که کلمه‌ی train را مانند chran, jran, hran, chan بنویسند. البته ممکن است این نوع نوشتار برای بزرگسالان عجیب باشد، ولی هر یک از آن‌ها یک ریشه‌ی آوایی مخصوص به خود را دارد.
همچنین با تجزیه و تحلیل املای کودکان مهدکودکی و پیش دبستانی، رید (1975 ،1971) به این نتیجه رسید که نوشتن اولیه‌ی املا توسط کودکان، تحت تاثیر صدای حروف و رابطه‌ی میان آن‌ها می‌باشد. پال (1976) در تحقیقات خود به این نتیجه رسید که تحقیقی که رید انجام داده درست است و این کار را می‌توان به تمام کودکانی که از ضریب هوشی متوسطی برخوردارند تعمیم داد. پال هم مانند رید به این نتیجه رسید که کودکان بدون داشتن دستور زبانی در ذهن می‌توانند روش جدید نوشتن املا را در ذهن خود ابداع کنند.
زمانی که کودکان خواندن را یاد می‌گیرند، به مرور زمان این نو آوری نوشتار که در ذهن آنان بوجود آمده جای خود را به نوشتار استاندارد می‌دهد (بیسکز، 1980؛ چامسکی، 1979). کودکان زمانی می‌توانند هجای کلمات را بنویسند که درک کنند که کلمات از بخش‌های آوایی تشکیل شده‌اند. محققان در تحقیقات قبلی به این نتیجه رسیده‌اند که یادگیری صدای حروف به همراه یادگیری بخش‌های آوایی کلمات، باعث پیشرفت نوشتار و خوانش کودکان می‌شود.
در تحقیقی که تنگل و بلکمن (1992) بر روی 149 کودک انجام دادند به این نتیجه رسیدند که آن 77 کودکی که در همایش آشنایی با هجی و آواهای حروف شرکت کردند در مقایسه با 72 کودکی که در همایش شرکت نکرده بودند، املای بهتری داشتند و همچنین آنان در تشخیص بخش‌های کلمات، اسم حروف و صدای حروف توانایی بیشتری نشان دادند. با اینکه هم کودکانی که در همایش آشنایی با حروف شرکت کرده بودند و هم آنان که شرکت نکرده بودند از روش هجی کردن ساخته‌ی ذهن خود استفاده می‌کردند، اما املای ابداعی کودکانی که در همایش شرکت کرده بودند به املای استاندارد کلمات نزدیک‎تر بود.
صولتی و همکاران (2008) تحقیقی بر روی 32 دانش آموز فارسی زبان در سال اول دبیرستان انجام دادند. آنان امتحان پایان ترم درس انگلیسی این دانش آموزان را بررسی کرده و به این نتیجه رسیده‌اندکه غلط‌های املایی، بیشترین اشتباهی است که دانش‌آموزان فارسی زبان مرتکب می‌شوند. در این تحقیق، 90 کلمه به دانش آموزان دیکته شده است و بعد از بررسی این دیکته‌ها، محققان متوجه شده‌اند که غلط‌های املای این دانش آموزان را می‌توان به 5 دسته تقسیم کرد:

1. 1. حروفی که نوشته می‌شوند ولی خوانده نمی‌شوند، مانند:

whose, know bicycle,

1. 1. کلماتی که هم آوا هستند ولی نوشتارشان متفاوت است، مانند :

their & there, our & hour, see & sea
3- حروفی که صدا یا صدا‌های متفاوتی حمل می‌کنند، مانند:
enouf enough, pik pick

1. 1. صداهایی که در انگلیسی وجود دارد ولی در فارسی نیست، مانند: /w/ و /th/

think tink, sink, walk vak
5- تمایز صدای بعضی از حروف که در فارسی وجود ندارد، مانند: /I/ و /I:/
It & eat, ship & sheep
علاوه بر موارد فوق، این محققان عوامل دیگر تاثیر گذار بر غلط‌های املایی دانش‌آموزان را بیان کرده‌اند. عدم توانایی تشخیص بعضی از صداها یکی دیگر از دلایل اشتباه نوشتن لغات انگلیسی توسط فارسی زبانان می‌باشد. تلفظ غلط کلمات توسط دانش آموزان دلیل دیگر غلط‌های املایی آنان است زیرا کلمه را همان گونه که می‌خوانند، می‌نویسند (صولتی و همکاران، 2008).
بررسی‌هایی بر روی املای انگلیسی زبان آموزان فارسی زبان به عمل آمده است و در این تحقیقات یک سری از مشکلات نوشتار انگلیسی پدیدار شده است که به صورت‌های زیر می‌باشد (صولتی و همکاران، 2008):

1. 1. در نوشتار بعضی از کلمات انگلیسی، یک یا چند حرف نوشته می‌شود ولی خوانده نمی‌شود. به عنوان مثال: حرفe آخر بعضی از کلمات، مانند kettle , place و little نوشته می شود ولی خوانده نمی‌شود.

1. 1. مشکل دیگر، مشکل اضافه کردن حروف است. به طور مثال زبان آموزان به دلیل تلفظ اشتباه، کلمه school را به صورت eschool می‌نویسند.

1. 1. غلط املایی دیگر هنگامی صورت می‌گیرد که زبان آموزان دو حرف را جا به جا می‌نویسند. مثلا در کلمه receive جای e و i جا به جا شده و کلمه را به صورت recieve می‌نویسند.

1. غلط املایی دیگر ناشی از آواهای متفاوت حروف انگلیسی است. به طور مثال حرف c دارای دو آوای /s/ و /k/ می باشد و به همین دلیل زبان آموزان کلمه accident را به صورت aksident می‌نویسند.

ریشه شناسی: (رک. star و axtar)

• • §§

starān ī nē axtarīg [st’lˀn’ y LA ˀhtlyk]
(نجوم)
* ستارگان نااختری: سیارات، اباختران
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: (رک. abāxtar)
ریشه شناسی: (رک. star و abāxtar)

• • §§

starān rawišn [st’lˀn’ lwbšn’]
(نجوم؛ تنجیم)
* حرکت ستارگان، سرعت کواکب
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: (رک. rawišn)
ریشه شناسی: (رک. star و rawišn)

• • §§

suš, sus [sws]
(نجوم: مقیاسات)
* درجه: برابر با شصت دقیقه
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: یک درجه عبارت است از یک ۳۶۰م از قوس یک دایره؛ به عبارتی دیگر، یک درجه برابر است با ۶۰ دقیقه یا ۳۶۰۰ ثانیه.
ریشه شناسی: هنینگ (۱۹۴۲: ۲۳۸-۲۳۹) معتقد است به دلیل نامشخص بودن ریشۀ این واژه، می‌توان آنرا به صدها روش مختلف خواند؛ اما، از آنجا که واژه ای با املای swš در یک متن منتشر نشدۀ سغدی مانوی، برای اشاره به حرکت ماه بکار رفته است که می‌توان آنرا «درجه» معنی کرد، او احتمال می‌دهد که این واژه در پهلوی دارای تلفظ sus یا suš بوده است. او در همانجا با تردید بیشتری اظهار می‌کند که این واژه ممکن است از واژۀ یونانی σωσσος و یا واژۀ بابلی šuššu به معنی «شصت» گرفته شده و منظور از آن «شصت دقیقه» بوده باشد. تقی‌زاده (۱۳۵۷: ۳۲۶) این واژه را به صورت «سنگ» و به معنی «درجه» خوانده است. مکنزی (۱۹۷۱: ۷۸) آنرا به صورت *suš می‌خواند. بهار (۱۳۴۵: ۲۰۹) نیز به تبعیت از هنینگ آنرا sus [sws] «درجه» خوانده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

• • §§

Š
šab 
(گاه‌شماری: تقسیمات روز)
* شب
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: نیمۀ تاریک شبانه روز را شب گویند. (رک. rōz)
ریشه شناسی: هند و ایرانی آغازین: *kšap- (لوبوتسکی، ۲۰۰۹: ۶۱)؛ سانسکریت: kṣap- (بارتولومه، ۵۴۸:۱۹۰۴؛ کنت، ۱۹۵۳: ۱۸۱)؛ اوستایی: xšap-, xšapan-, xšafn- (بارتولومه، ۵۴۸:۱۹۰۴؛ کنت، ۱۹۵۳: ۱۸۱؛ رایشلت، ۱۹۱۱: ۲۲۹)؛ فارسی باستان: xšap- (کنت، ۱۹۵۳: ۱۸۱)؛ فارسی میانه ترفانی و پهلوی اشکانی: šab (بویس، ۱۹۷۷: ۸۴؛ دورکین-مایسترارنست، ۲۰۰۴: ۳۱۵)؛ فارسی میانه: šab (مکنزی، ۱۳۷۳: ۱۴۰؛ بهار، ۱۳۴۵: ۲۶۷)؛ پازند: šav (نیبرگ، ۱۸۴:۱۹۷۴)؛ فارسی نو: شب ؛ معادل انگلیسی: night ؛ معادل عربی: لیل.
ترکیبات:
nēmšab [nym-LYLYA] «نیمشب»
šabān [špˀn’] «شبها؛ شبانه روز».

• • §§

šabān rōz [špˀn’ YWM]
(گاه‌شماری)
* شبانروز، شبانه روز
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: (رک. rōz-šabān)

[۸]. Kosala, R., & Blockeel, H. (2000). Web mining research: A survey. ACM Sigkdd Explorations Newsletter, ۲(۱), ۱-۱۵.
[۹]. Leacock, C., & Chodorow, M. (1998). Combining local context and WordNet similarity for word sense identification. WordNet: An electronic lexical database, ۴۹(۲), ۲۶۵-۲۸۳.
[۱۰]. Lieberman, H., Van Dyke, N., & Vivacqua, A. (1999). Let’s browse: a collaborative browsing agent. Knowledge-Based Systems, ۱۲(۸), ۴۲۷-۴۳۱.
[۱۱]. Magnini, B., & Strapparava, C. (2004). User modelling for news web sites with word sense based techniques. User Modeling and User-Adapted Interaction,14(2-3), 239-257.
[۱۲]. Maratea, A., & Petrosino, A. (2009, November). An heuristic approach to page recommendation in web usage mining. In Intelligent Systems Design and Applications, 2009. ISDA’09. Ninth International Conference on (pp. 1043-1048). IEEE.
[۱۳]. Markov, Z., & Larose, D. T. (2007). Data mining the Web: uncovering patterns in Web content, structure, and usage. John Wiley & Sons.
[۱۴]. Masseglia, F., Poncelet, P., & Cicchetti, R. (2000). An efficient algorithm for web usage mining. Networking and Information Systems Journal, ۲(۵/۶), ۵۷۱-۶۰۴.
[۱۵]. Minio, M., & Tasso, C. (1996, January). User modeling for information filtering on internet services: Exploiting an extended version of the umt shell. In UM96 Workshop on User Modeling for Information Filtering on the WWW (pp. 2-5).
[۱۶]. Miranda, T., Claypool, M., Gokhale, A., Mir, T., Murnikov, P., Netes, D., & Sartin, M. (1999). Combining content-based and collaborative filters in an online newspaper. In In Proceedings of ACM SIGIR Workshop on Recommender Systems.
[۱۷]. Mobasher, B., Cooley, R., & Srivastava, J. (2000). Automatic personalization based on Web usage mining. Communications of the ACM, ۴۳(۸), ۱۴۲-۱۵۱.
[۱۸]. Mobasher, B., Dai, H., Luo, T., Sun, Y., & Zhu, J. (2000). Integrating web usage and content mining for more effective personalization. In Electronic commerce and web technologies (pp. 165-176). Springer Berlin Heidelberg.
[۱۹]. Nasraoui, O., Frigui, H., Krishnapuram, R., & Joshi, A. (2000). Extracting web user profiles using relational competitive fuzzy clustering. International Journal on Artificial Intelligence Tools, ۹(۰۴), ۵۰۹-۵۲۶.
[۲۰]. Nina, S. P., Rahman, M., Bhuiyan, K. I., & Ahmed, K. E. U. (2009, November). Pattern discovery of web usage mining. In Computer Technology and Development, 2009. ICCTD’09. International Conference on (Vol. 1, pp. 499-503). IEEE.
[۲۱]. Pamnani, R., & Chawan, P. (2010). Web Usage Mining: A research area in Web mining. Proceedings of ISCET, 73-77.
[۲۲]. Pani, S. K., Panigrahy, L., Sankar, V. H., Ratha, B. K., Mandal, A. K., & Padhi, S. K. (2011). Web usage mining: a survey on pattern extraction from web logs. International Journal of Instrumentation, Control & Automation (IJICA), ۱(۱), ۱۵-۲۳.
[۲۳]. Peng, X., Cao, Y., & Niu, Z. (2008, December). Mining Web Access Log for the Personalization Recommendation. In MultiMedia and Information Technology, 2008. MMIT’08. International Conference on (pp. 172-175). IEEE.
[۲۴]. Shinde, S. K., & Kulkarni, U. V. (2008, December). A new approach for on line recommender system in web usage mining. In Advanced Computer Theory and Engineering, 2008. ICACTE’08. International Conference on (pp. 973-977). IEEE.
[۲۵]. Sujatha, N., & Iyakutty, K. (2010). Refinement of Web usage Data Clustering from K-means with Genetic Algorithm. European Journal of Scientific Research, ۴۲(۳), ۴۷۸-۴۹۰.
[۲۶]. Suryavanshi, B. S., Shiri, N., & Mudur, S. P. (2006, June). Analysis of Fuzzy Clustering Techniques Used for Web Personalization. In Fuzzy Information Processing Society, 2006. NAFIPS 2006. Annual meeting of the North American (pp. 335-340). IEEE.
[۲۷]. Varghese, N. M., & John, J. (2012, October). Cluster optimization for enhanced web usage mining using fuzzy logic. In Information and Communication Technologies (WICT), 2012 World Congress on (pp. 948-952). IEEE.
[۲۸]. Xiao-Gang, W., & Yue, L. (2009, August). Web mining based on user access patterns for web personalization. In Computing, Communication, Control, and Management, 2009. CCCM 2009. ISECS International Colloquium on (Vol. 1, pp. 194-197). IEEE.
[۲۹]. Zhang, Y., Xu, G., & Zhou, X. (2005). A latent usage approach for clustering web transaction and building user profile. In Advanced Data Mining and Applications (pp. 31-42). Springer Berlin Heidelberg.
[۳۰]. Zhao, Q., & Bhowmick, S. S. (2003). Sequential pattern mining: A survey.ITechnical Report CAIS Nayang Technological University Singapore, 1-26.
[۳۱]. بهرنگ مسعودیفر، “ارائه روشهایی برای حل مشکل کاربر جدید در سیستمهای توصیه کننده همکارانه بر مبنای حافظه"، دانشگاه صنعتی امیر کبیر، دانشکده مهندسی کامپیوتر و فناوری اطلاعات، ۱۳۸۵.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فصل سوم:
مبانی نظری و روش انجام تحقیق

مقدمه
وب گسترده جهانی به‌عنوان محیط بزرگ برای توزیع اطلاعات است که دارای منابع اطلاعاتی گوناگون است. از اینرو وب یک مجموعه بزرگی از منابع اطلاعاتی ساختیافته و نیمه‌ساخت یافته است که تعداد صفحات آن به سرعت در حال افزایش است. مشکل در سرریز شدن اطلاعات به هنگام انجام جستجویی توسط مرورگر انجام می‌شود. وب، محیطی وسیع، متنوع و پویا است که کاربران متعدد اسناد خود را در آن منتشر می‌کنند. در حال حاضر بیش از دو بیلیون صفحه در وب موجود است و این تعداد با نرخ ۷.۳ میلیون صفحه در روز افزایش می‌یابد. با توجه به حجم وسیع اطلاعات در وب، مدیریت آن با ابزارهای سنتی تقریباً غیر ممکن است و ابزارها و روش‌هایی نو برای مدیریت آن مورد نیاز است. به طور کلی کاربران وب در استفاده از آن با مشکلات زیر روبرو هستند:
یافتن اطلاعات مرتبط
ایجاد دانش جدید با بهره گرفتن از اطلاعات موجود در وب
خصوصی سازی اطلاعات
تکنیک‌های وب کاوی قادر به حل این مشکلات می‌باشند. در (Kosala, & Blockeel, 2000) وب‌کاوی به صورت زیر تعریف شده است:
<<وب کاوی به کارگیری تکنیک های داده کاوی برای کشف و استخراج خودکار اطلاعات از اسناد و سرویس‌های وب می‌باشد>>.
البته تکنیک‌های وب‌کاوی تنها ابزار موجود برای حل این مشکلات نیستند. بلکه تکنیک‌های مختلفی از سایر زمینه‌های تحقیقاتی همچون پایگاه داده‌ها، بازیابی اطلاعات، پردازش زبان طبیعی و غیره قابل استفاده در این زمینه می‌باشند. همچنین تکنیک‌های وب‌کاوی می‌توانند به صورت مستقیم یا غیر مستقیم برای حل این مشکلات به کار روند. منظور از رویکرد مستقیم آن است که کاربرد تکنیک‌های وب‌کاوی به صورت مستقیم مشکلات مطرح شده را حل می کند. یک عامل گروه خبری که مرتبط بودن یک خبر به یک کاربر را تعیین می‌کند، مثالی از این رویکرد می‌باشد. اما در رویکرد غیر مستقیم، تکنیک‌های وب‌کاوی به عنوان بخشی از یک روش جامع‌تر که به حل این مشکلات می پردازد، مورد استفاده قرار می‌گیرند.
مراحل وب کاوی
وب کاوی شامل چهار مرحله اصلی می باشد:
پیدا کردن منبع: این مرحله شامل بازیابی اسناد وب مورد نظر می‌باشد.
انتخاب اطلاعات و پیش‌پردازش: در این مرحله به صورت خودکار اطلاعات خاصی از اسناد بازیابی شده، انتخاب و پیش‌پردازش می‌شوند.
تعمیم : در این مرحله به صورت خودکار الگوهای عام در یک یا چندین سایت وب کشف می‌شود.
تحلیل: در این مرحله الگوهای به دست آمده در مرحله قبل اعتبار سنجی و تفسیر می‌شوند.
در مرحله اول داده‌ها از منابع موجود در وب مانند خبرنامه‌های الکترونیکی، گروه‌های خبری، اسناد HTML، پایگاه داده‌های متنی و غیره بازیابی می‌شوند. مرحله انتخاب و پیش پردازش شامل هر گونه فرایند تبدیل داده‌های بازیابی شده در مرحله قبل می‌باشد. این پیش‌پردازش می‌تواند کاهش کلمات به ریشه آنها، حذف کلمات زائد، پیدا کردن عبارات موجود در متن و تبدیل بازنمایی داده‌ها به قالب رابطه‌ای یا منطق مرتبه اول باشد. در مرحله سوم، از تکنیک‌های داده‌کاوی و یادگیری ماشین برای تعمیم استفاده می‌شود. همچنین باید توجه داشت که کاربران نقش مهمی در فرایند استخراج اطلاعات و دانش از وب ایفا می‌کنند. این نکته به ویژه در مرحله چهارم از اهمیت بسزایی برخوردار است.
به این ترتیب وب کاوی، فرایند کشف اطلاعات و دانش ناشناخته و مفید از داده‌های وب می‌باشد. این فرایند به طور ضمنی شامل فرایند کشف دانش در پایگاه داده‌ها (KDD) نیز می‌شود. در واقع وب‌کاوی گونهی توسعه یافته KDD است که بر روی داده‌های وب عمل می‌کند.
انواع وب‌کاوی
روش‌های وب‌کاوی بر اساس آن که چه نوع داده‌ای را مورد کاوش قرار می‌دهند، به سه دسته تقسیم می‌شوند:
کاوش محتوای وب: کاوش محتوای وب فرایند استخراج اطلاعات مفید از محتوای مستندات وب است. محتوای یک سند وب متناظر با مفاهیمی است که آن سند در صدد انتقال آن به کاربران است. این محتوا می‌تواند شامل متن، تصویر، ویدئو، صدا و یا رکوردهای ساخت یافته مانند لیست‌ها و جداول باشد. در این میان کاوش متن بیش از سایر زمینه‌ها مورد تحقیق قرار گرفته است. از جمله این تحقیقات می‌توان به تشخیص موضوع، استخراج الگوهای ارتباط ، خوشه‌بندی و طبقه‌بندی اسناد وب اشاره کرد. روش‌ها و تکنیک‌های موجود در این گروه، از تکنیک‌های بازیابی اطلاعات و پردازش زبان طبیعی نیز استفاده می‌کنند.
کاوش ساختار وب : وب را می‌توان به صورت گرافی که گره‌های آن اسناد و یال‌های آن پیوندهای بین اسناد است، بازنمایی کرد. کاوش ساختار وب، فرایند استخراج اطلاعات ساختاری از وب می‌باشد.
کاوش استفاده از وب : کاوش استفاده از وب، کاربرد تکنیک‌های داده‌کاوی برای کشف الگوهای استفاده از وب، به منظور درک و برآوردن بهتر نیازهای کاربران می‌باشد. این نوع از وب‌کاوی، داده‌های مربوط به استفاده کاربران از وب را مورد کاوش قرار می‌دهد.
باید توجه داشت که مرز مشخصی میان سه گروه وب کاوی وجود ندارد. به عنوان مثال تکنیک‌های کاوش محتوای وب می‌توانند علاوه بر به کارگیری متن مستندات، از اطلاعات کاربران هم استفاده کنند. همچنین می‌توان از ترکیب تکنیک‌های فوق برای حاصل شدن نتایج بهتر استفاده کرد.
شخصی‌سازی وب
هر اقدامی که اطلاعات یا سرویس‌های فراهم شده توسط یک وب‌سایت را با نیازهای یک کاربر یا گروه خاصی از کاربران با به کارگیری دانش بدست آمده از رفتار گردشی کاربر و علایق خاص او به صورت ترکیب با محتوا و ساختار وب‌سایت سازگار می‌کند، شخصی‌سازی وب نامیده می‌شود (Eirinaki, 2003).
هدف یک سیستم شخصی‌سازی وب عبارت است از فراهم کردن اطلاعات دلخواه یا مورد نیاز کاربران بدون درخواست صریح آن‌ها.
با شخصی‌سازی وب، دسترسی به محتویات از صفحات وب و یا اصلاح محتویات وب، بهتر و با توجه به خواسته هر کاربر می‌تواند انجام شود. این امر ممکن است شامل ایجاد صفحات وب جدید باشد که هر کاربر با درخواست خود می‌تواند اسنادی از وب را بازیابی کند. شخصی‌سازی می‌تواند به‌عنوان نوعی از خوشه‌بندی، دسته‌بندی و یا حتی پیش‌بینی دیده شود. در دسته‌بندی، خواسته‌های کاربر براساس کلاس‌ها تعیین می‌شود. از طریق خوشه‌بندی، خواسته‌های تعیین شده براساس کاربرانی که خواسته‌های مشابه دارند، تعیین می‌شود. در نهایت، پیش‌بینی برای این مورد که کاربران چه چیزی واقعاً می‌خواهند ببینند، به کار می‌رود.
دلایل نیاز به شخصی‌سازی وب
دلایل نیاز به شخصی‌سازی وب را می‌توان بصورت زیر بیان کرد:
گرانبار شدن اطلاعات: وب جهانی منبعی عظیم از اطلاعات را فراهم آورده است. در بررسی‌های گوناگون انجام شده در زمینه‌ی گسترش وب تخمین زده شده است که روزانه بیش از یک میلیون صفحه به وب اضافه می‌شود و بیش از ۶۰۰ گیگابایت از صفحات در هر ماه تغییر می‌کنند (Nasraoui, & et. Al., 2008) و (Achananuparp, & et. al., 2007). این پدیده که گرانبار شدن اطلاعات نامیده می‌شود مشکلاتی را برای کاربران وب بوجود آورده است.از مهم‌ترین این مشکلات عدم دسترسی آسان به اطلاعات مورد نیاز می‌باشد.
نیاز به جذب مشتری پابر‌جای برای وب‌سایت: ظهور سرویس‌های مبتنی بر وب مانند تجارت الکترونیکی، یادگیری تحت وب و بانکداری الکترونیکی موجب تغییرات اساسی در روش استفاده از اینترنت شده است و وب‌سایت ها را به محیطی برای تجارت تبدیل کرده است و موجب افزایش رقابت بین آن‌ها شده است. با وجود رقبایی که تنها یک کلیک از وب‌سایت مورد نظر فاصله دارند نیاز به افزودن خدمات اضافی به سرویس‌های وب به عنوان لازمه‌ی ایجاد مشتری پابرجای به وضوح احساس می‌شود. این خدمات اضافی تنها با تمرکز بر نیازها و علایق فردی مشتریان و فراهم کردن سرویس‌ها و محصولات متناسب با آن‌ها امکان‌پذیر است.