نظریه آلکساندر یک رویکرد روانکاوی است که بر چند فرض اساسی استوار است:

الف)فرایندهای روان شناختی بایستی در معرض پذیرش علمی‌مرسوم در فرایندهای فیزیولوژیک قرار گیرند. ‌بنابرین‏، به جای آنکه در قالب اصطلاحاتی کلی مانند”اضطراب یا تنیدگی” به هیجانات اشاره شود،بایستی به تعریف محتوای واقعی وروانشناختی آن ها پرداخت تابعدبتوان از طریق روش های پیشرفته تر روانشناسی پویا به مطالعه آن پرداخت وبا پاسخهای جسمی‌همبسته نمود.

ب)فرایندهای روانشناختی به طور زیر بنایی از فرایندهای دیگر موجود زنده متفاوت نیست.درعین حال این فرایندها فیزیولوژیک هستند و تنها ‌به این لحاظ که ذهناً ادراک شده واز طریق کلامی‌وغیر کلامی‌قابل انتقال هستند، از فرآیندهای دیگر بدن متفاوتند.‌بنابرین‏ می‌توان از طریق آن دسته از روش های روان شناختی که در آن ها ارتباط کلامی‌اصل اول است،به بررسی آن ها پرداخت.فرایندهای جسمی‌به طور مستقیم یا غیر مستقیم تحت تأثیر محرکات روان شناختی اند، زیرا کل موجود زنده از واحدی تشکیل شده که تمامی‌اجزای آن به طور مستقیم یاغیر مستقیم با جایگاه فرایندهای روانشناختی یعنی بالاترین مرکز تلقین دستگاه عصبی(مغز) در ارتباط است. ‌بنابرین‏،می‌توان رویکرد روان تنی را در اکثر پدیده ها یی که در موجود زنده روی می‌دهد به کار گرفت.

ج)هر کجا که ممکن است باید مشاهدات روان شناختی به وسیله روش های عینی واستاندارد با معادلات فیزیولوژیک همبسته گردد.

د)بعضی تعاملات روانی –فیزیولوژیک را بر اساس الگوی روان تنی وبعضی دیگر را بر اساس الگوی تنی-روانی بهتر می‌توان بررسی نمود.برای مثال،تأثیر الکل بر نحوه ی تفکر به الگویی تنی_روانی نیاز دارد. این گفته بدین معنی نیست که آن ها اساساً دورویکرد مجزا هستند، چرا که سرخوشی یا سوگ ناشی از عوامل روان شناختی وهمچنین سرخوشی یا سوگ ناشی از مصرف الکل با عوارض جانبی خاص خود همراه هستند. این دوالگو،یعنی تنی –روانی یا روانی –تنی،صرفاً جهت اتخاذ یک رویکرد روان شناختی هستند که بنابر پدیدۀ خاص تحت بررسی تعیین می‌شوند (آلکساندر،۱۹۵۰ ؛ولمن،۱۹۸۴ ).

۲-۶-۲-۲- رویکرد عصبی –فیزیولوژیکی،کنن وسلیه ^[۲۱۰]

به عقیده بعضی از محققین علائم تبدیلی توسط دستگاه عصبی مرکزی^[۲۱۱] ایجاد می‌شود،در صورتی که علائم روان تنی معمولاً از طریق دستگاه عصبی مرکزی خود کار وغدد درون ریز به وجود می‌آیند.به عقیده کنن(۱۹۲۰) حیوانات به وسیله ترشح غددوهمچنین تغییراتی درآهنگ عضلانی، دستگاه های قلبی- عروقی ومعدی-روده ای به درد وترس،گرسنگی وخشم واکنش نشان می‌دهند، که همگی تحت کنترل دستگاه عصبی خودمختار هستند. برطبق نظریه «تعادل حیاتی»کنن، تحریک دستگاه عصبی مرکزی که با افزایش آدرنالین همراه است باعث واکنش اضطراری در موجود زنده می‌شود.کنن به مکانیزم‌های به هم پیوسته ای اشاره می‌کند که موجود زنده به وسیلۀ آنان تعادل پویای خویش را حفظ می‌کند. نظریه کانن در خصوص تعادل حیاتی توسط سلیه (۱۹۵۶)شرح وبسط بیشتری یافت (نجاریان، دهقان، دباغ،۱۳۷۵).

۲-۶-۲-۳- اختصاصی بودن عوامل هیجانی در اختلالات روان تنی

نظریۀ اختصاصی بودن بیان می‌دارد که هردوپاسخ طبیعی وغیر طبیعی فیزیولوژیک به محرکات هیجانی،ازنظر ماهیت حالت هیجانی ایجاد کننده پاسخ متفاوت است.از اینرو،خنده در پاسخ شادی و گریه در پاسخ به غصه واندوه روی می‌دهد پاسخ‌های نباتی به محرکات هیجانی مختلف نیز برحسب کیفیت هیجانات متفاوت است،وهر یک از حالت هیجانی پاسخ فیزیولوژیک مخصوصی به دنبال می‌آورد. ‌بنابرین‏ افزایش فشار خون وافزایش فعالیت قلب اجزای تشکیل دهنده خشم وترس است(نجاریان، دهقان، دباغ،۱۳۷۵).

۲-۶-۲-۴- طب کورتیکو ویسرال ^[۲۱۲]

در اتحاد جماهیر شوروی (سابق) طب کورتیکوویسرال معمولاً بیانگر نگرش روان تنی است.محققین شوروی برنقش تخلیۀ کورتیکوویسرال تأکید نموده اند وتحقیقات مفصلی روی واکنش‌های شرطی شده درونی وتأثیر آن ها اختلال در کنشهای روان تنی انجام داده‌اند.بخش قابل توجهی از تحقیقات به حیوانات اختصاص داشته است ونتایج نظری حاصل از آزمایشات حیوانی به رفتار انسان تعمیم یافته است. دانشمندان شوروی ازشرطی سازی بیرونی برای ایجاد (نوروزهای)روان تنی در انسان استفاده کرده‌اند(نجاریان،دهقان، دباغ، ۱۳۷۵).

۲-۶-۲-۵- الگوی روان پویشی اختلال‌های روان تنی

بیماری ارثی ومسائل زیستی نقش مهمی‌را درآمادگی برای اختلال‌های روان تنی ایفا می‌کند واما شواهدی نیز وجود دارد که شخصیت وپویشهای روانی نیز ایفای نقش می‌کنند.این عوامل،به جنبه استرس الگوی بیماری پذیری ارثی واسترس کمک می‌کند.بر اساس دیدگاه فراتز آلکساندر (۱۹۵۰) آسیب پذیری ژنتیکی اندام، عوامل شخصیت واسترس زندگی رادرهم ادغام می‌کند(روزنهان وسلیگمن،۱۳۷۹).

۲-۶-۲-۶- الگوی زیست پزشکی اختلال‌های روان تنی

الگوی زیست پزشکی بر بیماری پذیری ارثی به عنوان زیر بنای بیماری روان تنی تأکید می‌ورزد.دیدگاه زیست پزشکی چهار مؤلفه دارد:ژنتیک وآسیب پذیری اندام بخصوص،انتخاب تکاملی ونشانگان انطباق عمومی‌. این مؤلفه ها یکدیگر را کنار نمی‌زنندواغلب نظریه پردازان زیست پزشکی هنگام تبیین اختلال‌های روان تنی،به جای یک مؤلفه،بر چند مورد آن ها تأکید می‌کنند(روزنهان وسلیگمن،۱۳۷۹).

۲-۶-۲-۷- الگوهای رفتاری ‌و شناختی اختلال‌های روان تنی

نظریه های ناشی از دیدگاه های رفتاری ‌و شناختی معتقدند که یادگیری ‌با شناخت موجب اختلال‌های روان تنی می‌شوند وآنها بر جنبه استرس بیماری پذیری ارثی-استرس تأکید می‌ورزند. استرس می‌تواند به وسیله شرطی شدن،توسط شناخت‌ها ویابه وسیله رویدادهای زندگی ایجاد شود(روزنهان وسلیگمن،۱۳۷۹).

۲-۶-۳- عوامل مؤثر بر بیماری‌های روان تنی

۲-۶-۳-۱- اضطراب

اضطراب به عنوان یک اختلال روان تنی می‌تواند علایم روان تنی را افزایش دهد.رابطه بین جسم وذهن و هر گونه انحراف از رفتار سازگار ‌و متعادل بسهولت می‌تواند به شکل گیری علایم روانی یا جسمی‌کمک کند. واکنش اضطراب مستلزم فعالیت دستگاه عصبی خود مختار، بویژه بخش سمپاتیک است،که بر فعالیت دستگاه معدی- روده ای، افزایش ترشح آدرنالین،تسریع ضربان قلب وغیره تأثیر می‌گذارد. «اضطراب عموماً بر احساس مبهمی‌از تهدید قریب الوقوع دلالت داردو واکنش به یک تهدید خاص نبوده ویک حالت عمومی‌ با دوام روانی است».منشأ اضطراب احساس همه جانبه ضعف وناتوانی در کنار آمدن با خطر است و از خارج به درون فرد راه نمی‌یابد؛منشأ آن درونی وناخودآگاه است(ولمن،۱۹۸۴).

متداول‌ترین نشانه روانی اضطراب برا نگیختگی دستگاه عصبی محیطی است.علایم اضطراب عبارتند از: تعریق،سرعت طپش قلب وتنش در عضلات اسکلتی.بعضی اوقات حالات اضطرابی به لرز، از دست دادن کنترل مثانه وروده، از دست دادن اشتها وافزایش فشار خون منجر می‌شود(نجاریان،دهقان، دباغ،۱۳۷۵).

۲-۶-۳- ۲-عوامل تعیین کنندۀ اجتماعی –فرهنگی

افلاطون هنر را از دو جهت مورد بررسی قرار می‌دهد(فهیمی فر،۱۳۸۶):

الف) نسبت هنر با معرفت: ازنظر وی هنر نمی تواند انسان را به حقیقت برساند زیرا هنر کارش تقلید اشیاء مخلوق یا صور محسوس است که خود آن ها تقلیدی از صور جاودان هستند و هنر به جای رجوع به صور مثالی به صور تقلید شده و محسوس رجوع می‌کند براین اساس آثار هنری تقلید تقلیدات مثالی اند پس هنر دو مرحله از ساحت حقیقت به دور است.نکته دیگر همان طور که گفته شد زیبایی ها سایه ای از زیبایی مطلق هستند در نتیجه درجاتی از حقیقت را باخود دارند پس زیبایی با هنر برابر نیست و هنر در درجه پایین تری نسبت به زیبایی از منظر دارایی اش از حقیقت قرار دارد.

ب) نسبت هنر با اخلاق: دز این باره افلاطون هنر را به ۲ دسته تقسیم می‌کند:۱- هنر مفید هنری است که در بردارنده نوعی حقیقت است نه لذت صرف ۲- هنر غیرمفید هنری که به دنبال لذت صرف است. افلاطون این موضوع که هنر موجد لذت است را می پذیرد اما بر لذت سودمند تأکید دارد و با قضاوت درباره هنر صرفاً با معیار لذت مخالف است و وی وظیفه تربیتی هنرها را ایجاد لذت مفید می‌داند و با تأیید لذت بخشی و تفریحی هنر بر نقش تربیتی و اخلاقی آن اصرار می ورزد و هنرها در حیات فرهنگی و آموزشی شهروندان حائز اهمیت هستند وی می‌گوید موسیقی،شعر و حرکات موزون در بهترین حالت یعنی مفید بودن برای تعلیم و تربیت بسیار لازم اند و انسان‌ها را با فضیلت می‌سازند وی می‌گوید زیبایی راستین برای انسان خیر به دنبال دارد و اگر کسی زیبایی راستین را با دیده جان بنگرد برای زادن و پروردن قابلیت ها و خصائص توانا می شود. ‌در مورد ملاک پذیرش یا طرد هنر عقل را مطرح می‌کند(فهیمی فر،۱۳۸۶)

به صورت کلی در یک نگاه آرای افلاطون در خصوص هنر قدری متناقض به نظر می‌رسد از سویی وی کار شعرا و هنرمندان را از منظر فلسفه بیهوده تلقی می‌کند و از سویی دیگر از هنرهای مفید و آثار تربیتی شعر و موسیقی سخن می‌گوید اما آنچه که می توان گفت این است که افلاطون کاملاً مخالف با هنر نیست و از آثار تربیتی هنرهای مفید سخن می‌گوید و نسبت به سوء استفاده های احتمالی هنر هشدار می‌دهد و اتفاقاً مقدمه نقد زیباشناختی و هنری را فراهم می‌کند و نکته آخر اینکه در ادراک حقیقت روش فلسفی را نسبت به روش هنری بهترین شیوه می‌داند.

زیبایی شناسی ارسطو

دیدگاه های فلسفی ارسطو به عنوان پایه گذار مکتب رئالیسم در بیش تر ابعاد نقطه مقابل آرای فلسفی افلاطون به عنوان فیلسوف ایدئالیسم می‌باشد. براین اساس انتظار می رود زیبایی شناسی ارسطو نیز با جنبه‌های زیبایی شناسی فلسفه افلاطون در تقابل باشد. برخلاف افلاطون، ارسطو گوهر زیبایی را این جهانی می‌دانست و بین زیبایی و هنر فاصله نمی انداخت و هنر بیشتر از زیبایی نظر وی را جلب می نمود(فهیمی فر،۱۳۸۶،ص۱۸۶). از این رو ارسطو درباره هنر نسبت به زیبایی بیشتر سخن گفته است. وی ‌بر اساس فلسفه خود، هنر را بر مبنای این جهانی تحلیل نموده و آن را ذیل علوم تولیدی^[۸] قرار داده که در پی ساختن زیبایی است براین اساس هنر صورتی از شناسایی(علم) است که متوجه تولیدات بوده و شامل کاربرد قواعد و عمل است.

به نظر وی ظهور هنر ناشی از دو علت طبیعی است یکی غریزه تقلید و دیگری علاقه طبیعی انسان به وزن و امر موزون است علاقه به امر موزون گرایشی طبیعی در انسان است و تقلید نوعی ویژگی در وجود انسان است که خود نوعی جستجوی دانش است. لذا هنر از یک سو به خاطر اینکه علاقه به آن در ذات انسان وجود دارد باعث تطهیر احساسات می شود و احساسات را بر می انگیزاند. ارسطو در این زمینه از اصطلاح «کاتارسیس» استفاده می‌کند کاتارسیس سه معنا دارد(احمدی،۱۳۸۴):الف)purgation به معنای پالایش ، تصفیه ب) purification به معنای پالایش، تطهیر و تزکیه ج) clarification به معنای پالایش و شرح دادن ؛ دو معنی قبلی به تأثیرپذیری مخاطب و معنی سوم به ساختار اثر مربوط می شود لذا مقصود ارسطو از کاتارسیس دگرگونی روحی انسان در نتیجه تأثیر پذیری او از هنر است. به عقیده ارسطو هنر و نمایش با فراهم کردن امکان ظهور عواملی که باعث شگفتی و آشوب می‌شوند روح آدم را آرام می‌کنند و جان آدمی را از دشواری ها آزاد می نمایند و می پالایند. در اثر هنری آن شگردها و تمهیدات خردمندانه ای که امکان ظهور ناآرامی های روانی و درونی را میسر می‌سازند آرامش جان مخاطب را فراهم می‌کنند(همان منبع) .

از سوی دیگر هنر ابزاری برای رسیدن به معرفت می‌باشد. به عبارت دیگر وی منشأ هنر را تقلید و تقلید را مولد لذت و جستجوی دانش در آدمی می‌دانست . مثلاً شناخت شی تصویر شده در مقایسه با اصل آن ازنظر ارسطو ضمن ایجاد نوعی لذت عقلانی موجب دانش نیز می شود(رأس،۱۳۷۷،ص۴۲۰). در واقع هنر باعث به وجود آمدن نوعی درک زیباشناختی می شود که درک زیباشناختی خود نوعی دانش است(فهیمی فر ، ۱۳۸۶،ص۱۹۳). ارسطو همچنین می‌گوید هر هنری یک اثر است اما هر اثری یک هنر نیست زیرا اثر موقعی هنر قلمداد می شود که ‌بر اساس آگاهی و دانش باشد و هنر از جنس تولید و اما اثر توأم با دانش است(کویچ،۱۳۸۹ ب،ص۴۲).

انواع هنر ازنظر ارسطو

در تقسیم بندی هنرها ارسطو به دو دسته اشاره می‌کند ۱- هنری که هدفش تکمیل کار طبیعت مثلاً تولید ابزار می‌باشد و انسان به خاطر داشتن دو دست قادر به درست کردن ابزار می‌باشد ۲- هنری که هدفش تقلید است و در آن یک عالم تخیلی آفریده می شود که تقلیدی از عالم واقعی است .

حال اگر تقسیم بندی ارسطو از علوم(نظری-عملی-تولیدی) را مدنظر قرار دهیم تولیدی بودن هنر در اینجا بیشتر خود را نمایان می‌سازد زیرا در هنر ابزار و اشیاء زیبا تولید می‌گردند البته بین این دو نوع هنر و تولید تفاوت جوهری وجود ندارد بلکه تفاوت در غایت آن ها‌ است. غایت ابزار سودمندی و مفید بودن است و غایت آثار زیبا، لذت بخشی است. در حالی که پیش از ارسطو بین تولیدات هنری و تولیدات ابزار تفاوت ماهوی قائل بودند و هنر را نتیجه الهام خدایان می‌دانستند که در این صورت هنر از علم جدا بود(فهیمی فر،۱۳۸۶) .

ارسطو ازبین دو گونه هنرهایی که از آن ها سخن گفته بیشتر هنرهای تقلیدی را مدنظر قرار داده است هنرهایی مانند موسیقی،شعر،نمایش،مجسمه سازی،نقاشی و… که بعدها این هنرها، عنوان هنرهای زیبا به خود گرفتند. البته همین هنرهای تقلیدی ‌بر اساس ابزار، موضوع و روش تقلیدشان از یکدیگر متمایز می‌شوند(کویچ،۱۳۸۹ الف،ص۴۹):

1. 1. ریتم ها شامل گفتار ها و ملودی ها می‌باشد گفتار و ملودی در شعر و موسیقی به کار گرفته می‌شوند گاهی اوقات این ابزار باهم و گاهی جدا از هم می‌باشند مثلاً در موسیقی هردو و در رقص تنها ریتم وجود دارد.

1. 1. ازنظر موضوع هنرها دو گونه تقلید را انجام می‌دهند برخی واقعیت را همان‌ طور که هست نشان می‌دهند برخی بدتر یا بهتر از آنچه که هست موضوع را به نمایش می‌گذارند. ‌در مورد دوم تقلید رونویسی و نسخه برداری مکانیکی نیست بلکه بازآفرینی و بازسازی بخردانه است(احمدی،۱۳۸۴،ص۶۷).

1. ارسطو با توجه به روش تقلید نیز در خصوص هنر ادبی می‌گوید یا خود مؤلف به طور مستقیم سخن می‌گوید یا قهرمانانش صحبت می‌کنند.

ویژگی ها و ملاک های زیبایی

۱-۱-۱-۵٫ مسئولیت اخلاقی

این مفهوم(مسئولیت اخلاقی)، بموجب اندیشه‌های عقلانی و فلسفی جایگاه اساسی‌دارد. اما اندیشه‌های که بر محورعلمی تجربی دور می‌زند، چندان به مسئولیت اخلاقی بها نمی‌دهند. ‌بنابرین‏ مسئولیت اخلاقی به معنی، احساس تقصیر و احساس ملامتی است که نسبت به عمل خلاف هنجارفرد مجرم به او باز داده می‌شود. مسئولیت اخلاقی با آزادی‌ارتکاب جرم پیوند منطقی دارد، زیرا مسئولیت اخلاقی بدون آزادی اراده معنی ندارد. ‌بنابرین‏ بزهکاران ‌به این دلیل محکوم به مجازات می‌گردند که در عمل بزهکارانه‌ای خویش اختیار و آزادی داشته است.

۱-۱-۱-۶٫ مسئولیت اجتماعی

مسئولیت اجتماعی با مسئولیت اخلاقی یکی نبوده بلکه از هم متفاوت‌اند. ‌به این معنی که مسئولیت اخلاقی ناشی از زشتی‌عمل بزهکارانه مجرم در برابر وجدان جمعی مطرح بوده و مسئولیت اجتماعی از میزان و سطح آسیبی که عمل مجرمانه‌ای بزهکار به جامعه و افراد وارد می‌کند بر می‌خیزد. ‌بنابرین‏ مسئولیت اجتماعی بموجب اندیشهء دفاع‌اجتماعی به ‌عنوان ملاک‌ واکنش (مجازات)، علیه پدیده‌ای مجرمانه تلقی می‌شود. بگونه‌ای که پرینس(یکی از نظریه پردازان دفاع اجتماعی)، اشاره داشته است: «…از این پس باید موجودات بشری را به ‌عنوان موجودات اجتماعی که تکالیفی نسبت به اجتماع دارند مورد ملاحظه قرار داد و در مجرم فردی را دید که به نظم اجتماعی آسیب می‌رساند»(پردال، ۱۳۹۲، ص۱۱۶).

۱-۱-۱-۷٫ اقدامات‌تامینی

تدابیر امنیتی یا اقدامات‌تامینی چنان‌که گفتیم، نوع جدیدی از واکنش علیه پدیده‌ای مجرمانه است. این رویکرد برای جایگزینی مجازات به وجود آمد. اقدامات‌تامینی مفهوم و رویکرد واکنشی است که منشه در تفکر مکتب‌تحققی و دفاع اجتماعی دارد ولی مکاتب کلاسیک جدید نیز آن را نادیده نگرفته است. مفهوم یاد شده یکی از نقطه‌های تمایز کلاسیک‌ها با تفکر اثباتی و دفاع اجتماعی است. اقدامات‌تامینی از یک‌طرف با حالت‌خطرناکی و از جهت دیگر با جبری بودن ارتکاب‌جرم رابطه‌ای نزدیک دارد. بگونه‌ای که طرفداران جبری بودن ارتکاب جرم عقیده دارند، مجرم در عمل مجرمانه‌ای خویش آزادی ندارد و حالت‌خطرناکی آن‌ ها بر اساس علل مختلف به میان می‌آید، ‌بنابرین‏ از دید این متفکران مجازات برای مجرمان کار نا معقولی به نظر می‌آید و باید از اقدامات‌تامینی کارگرفت. اینکه اقدامات‌تامینی چیست؟ برخی از نویسندگان ‌به این پرسش اینگونه پاسخ داده‌اند: «اقدامات‌تامینی عبارت است از تدابیری که برای مقابله با حالت خطرناکی بزهکار به موجب حکم دادگاه اتخاذ می‌شود»(اردبیلی، ۱۳۸۷، ص۱۷۸). اما تعریف بالا جامعیت چندانی‌ندارد. به نظر می‌رسد اقدامات‌تامینی عبارت است از تدابیر واکنشیِ توسط دستگاه عدلی و قضایی برای ارائه پاسخ مناسب با حالت‌خطرناکی افراد(مظنون، متهم و مجرم) با بهره گرفتن از پرونده شخصیت بزهکار یا نشانه های حالت‌خطرناکی و با توجه به سطح حالت‌خطرناکی او به منظور درمان و اصلاح بزهکار و دفاع از جامعه می‌باشد. از سوی دیگر اقدامات‌تامینی با فردی‌کردن مجرمان نیز رابطه‌دارد، زیرا فردی‌کردن‌ مجرمان‌ تنوع اقدامات‌تامینی را می‌طلبد تا برای بزهکارخاص واکنش مناسبی اعمال‌گردد.

۱-۱-۱-۸٫ دفاع اجتماعی

از نظر تاریخی دفاع اجتماعی مفهومی است که در حقوق‌جزای سنتی جایگاه نداشته است. ولی اندیشمندانی دو مکتب اثباتی و دفاع اجتماعی به تدریج این اصطلاح را سر زبان‌ها آوردند. بگونه‌ای که دفاع از جامعه یکی از اهداف این اندیشمندان‌گردید. به همین اساس مبارزه با عوامل اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی، خانوادگی جرم، چون: « فقر و بیکاری، نقض دستگاه تعلیم و تربیت، یا رواج الکل، و اعتیاد به مواد مخدر از طریق تنظیم قوانین مناسب در جلوگیری از جرایم»(گلدوزیان،۱۳۸۹،ص۵۹)، را برای دفاع از جامعه بخشی مهمی از کارشان ساختند. برخی از نظریه پردازان جنبش دفاع اجتماعی تنها به هدف دفاع از جامعه اکتفا نکردند، بلکه بحث حمایت از بزهکار را نیز به پیش‌کشیدند. طبق نظرمارک‌آنسل، نباید در اجرایی‌کردن مجازات‌ها «تنها به دفاع جامعه پرداخت بلکه باید هدف دیگری که شامل جلوگیری از سقوط بزهکار و آماده کردن او برای بازگشت به جامعه»(همان)، است نیز مورد پی‌گیری قرار داد. ‌بنابرین‏ پدیده‌ای مجرمانه تهدیدی بزرگی علیه جامعه و افراد به حساب می‌آید، پس با توسل به ساز و کارهای مناسب باید به دفاع از آن در برابر جامعه و افراد پرداخت. این چیزی است که آن را دفاع اجتماعی نامی‌دند.

۱-۱-۱-۹٫ اصلاح و درمان

اگرچه مفهوم اصلاح و درمان به لحاظ تاریخی از زمانه‌های دور ‌به این طرف کمابیش در پهنه‌ای حقوق کیفری مطرح بوده است. از جمله می‌توان به اندیشمندانی، چون: افلان، مبییون مسیحی، برخی از نظریه پردازان مکتب نئوکلاسیک دوره‌ای رستوراسیون و مخصوصاً طرفداران مکتب زندان‌ها و تا اینکه اندیشمندان اثباتی و دفاع اجتماعی هرکدام به تدریج این مفهوم را به ‌عنوان یکی از اهداف دستگاه عدلی و قضایی مطرح کردند. منظور از درمان بزهکار این است که مشکلات جسمی، روانی و اخلاقی بزهکار در محیط‌های معین مورد درمان قرارگیرد، بگونه‌ای که او به یک فرد عادی مبدل شده و دست به ارتکاب جرم نزند، می‌باشد. اما اصلاح، به معنی بر طرف کردن برخی از خصوصیات و صفات بزهکار که جامعه یا افراد را تهدید می‌کند، طوری که دیگر در برابر هنجارهای موجود جامعه قرار نگرفته و به عنوان یک فرد عادی به زندگی ادامه دهد، می‌باشد. به عبارت دیگر«اصلاح بزهکار، یعنی لحاظ شخصیت مرتکب جرم در فرایند عدالت‌کیفری به منظور متناسب‌کردن پاسخ‌کیفری با نیازهای‌‌ روانی، جسمانی و اجتماعی او»(بولک، ۱۳۸۷، ص۸)، می‌باشد.

۱-۱-۱-۱۰٫ بازپروری اجتماعی

مفهوم بازپروری نیز اخیراًً در پهنه‌ای حقوق‌کیفری راه یافته است. به نظر می‌رسد مفاهمی، چون: درمان، اصلاح و بازپروری اجتماعی هنگامی مطرح و از اهمیت ویژه برخوردار گردید که بحث حمایت از بزهکار به ‌عنوان یک راهکار کاهش بزهکاری، از یک سو و حاکمیت ارزش‌های بشردوستانه مربوط حقوق بشر از جهت دیگر مطرح شد. بازپروری اجتماعی تداعی کننده‌ای این معنی است که، بزهکار از پذیرش هنجارها، قوانین و ارزش‌های جامعه بنابه علل مختلف سرباز زده است و ‌بنابرین‏ باید دوباره او را آماده ساخت تا ‌به این ارزش‌ها، هنجارها و قوانین مجدداً پای بندی داشته باشد. همچنین بازپروری اجتماعی به معنی «استحکام روابط اجتماعی و فردی بزهکار است، بگونه‌ای که به وی اجازه دهد به طور فعال در جامعه وارد شود، مهارت‌های مفید و مقبول اجتماعی را فراگیرد و در عمل از این توانایی‌ها استفاده نماید»(ابراهیمی،۱۳۹۱،ش ۳، ص۱۵۳).

۱-۱-۱-۱۱٫ بازدارندگی

چهار روند و نگرش معاصر ‌به این سوال پاسخ می‌گویند.

اولین روند، رقابت های جهانی به ویژه حمایت‌های سازمانی و ابتکارات ذاتی و درونی کارکنان به طور فزاینده‌ای به اهمیت رفتار شهروندی سازمانی افزوده است.

دومین روند، به سازمان‌های تیم محور مرتبط است که امروزه این سازمان‌ها بیشتر رایج و عامه پسند شده اند و چنین سازمان های ممکن است نیاز به مؤلفه‌‌های شخصی و حمایتی عملکرد شهروندی را افزایش دهند.

سومین روند،عملکرد سازمانی و مخصوصاً ابتکارات ذاتی و درونی کارکنان ممکن است نیازمند کاهش مستمرتعداد کارکنان، یعنی کوچک سازی به منظور وفق پذیری با تحولات و تمایل برای ظهور و ترویج بیشتر تلاش‌های حیاتی آن ها باشد. آخرین روند، خدمت رسانی به مشتریان و رضایت ارباب رجوع به طور فزاینده‌ای موردتأکید قرار می‌گیرد (والتر برمن؛ به نقل از توره، ۱۳۸۷).

رفتار شهروندی و سازمانی فواید زیادی دارد: نسبت به منافع سازمان رفتار شهروندی باعث داشتن یک گروه از کارکنان می‌شود که به شرکت متعهد هستند. ‌بر اساس نقل قول جن(۱۹۸۸) صرف وجود رفتار شهروندی سازمانی( بویژه فداکاری، وظیفه شناسی، شکیبایی) باعث کاهش و نزول ترک خدمت و غیبت کارکنان می‌گردد و کارکنانی که به شرکت متعهدند با شرکت به مدت طولانی باقی می مانند و محصولاتی با کیفیت بالا تولید می‌کنند و به موقعیت شرکت بر اساس رویکردهای متنوع و مختلف کمک می‌کنند. از لحاظ منطقی ما می‌توانیم حدس بزنیم که رفتار شهروندی سازمانی ممکن است یک محیط کاری بهتر درون سازمانی را ارتقاء دهد(ریچارد کوپمن، به نقل از همان). همان‌ طور که اشاره شد تحقیق حاضر در صدد پیش‌بینی رفتار شهروندی سازمانی بر اساس مؤلفه‌ های رهبری تحول آفرین در کارکنان شهرداری منطقه۸ تهران است لذا با توجه به حجم کار این سازمان و ضرورت تعهد بالای کارکنان برای ارتقای بهره وری سازمان به نظر می‌رسد پرداختن و اهمیت دادن و نیز پیش‌بینی های لازم و ضروری برای ارتقای مؤلفه‌ های رفتار شهروندی سازمانی، ضمن کاستن تبعات منفی کار در سازمان و حذف و کاهش رفتارهای مثل ترک خدمت و غیبت، به رشد و توسعه سازمان سرعت بیشتری می‌دهد.

۴-۱ اهداف اصلی

• بررسی رابطه شاخص‌های مؤلفه‌ های رهبری تحول آفرین بر رفتار شهروندی از دیدگاه کارکنان شهرداری منطقه۸ تهران

اهداف فرعی

• • بررسی رابطه ویژگی­های آرمانی با رفتار شهروندی سازمانی کارکنان شهرداری منطقه ۸ تهران

• • بررسی رابطه رفتار های آرمانی با رفتار شهروندی سازمانی کارکنان شهرداری منطقه ۸ تهران

• • بررسی رابطه انگیزش الهام بخش با رفتار شهروندی سازمانی کارکنان شهرداری منطقه ۸ تهران

• • بررسی رابطه ترغیب ذهنی با رفتار شهروندی سازمانی کارکنان شهرداری منطقه ۸ تهران

• • بررسی رابطه ملاحظات فردی با رفتار شهروندی سازمانی کارکنان شهرداری منطقه ۸ تهران

• رتبه بندی شاخص‌های تاثیر گذار بر رفتار شهروندی سازمانی بر حسب میزان تاثیر گذاری

۵-۱ فرضیه های تحقیق

فرضیه اصلی:

رهبری تحول آفرین با رفتار شهروندی سازمانی کارکنان شهرداری منطقه ۸ تهران رابطه معنی داری دارد.

فرضیه های فرعی:

• • ویژگی­های آرمانی مدیران با رفتار شهروندی سازمانی کارکنان شهرداری منطقه ۸ تهران رابطه معنی داری دارد.

• • رفتارهای آرمانی مدیران با رفتار شهروندی سازمانی کارکنان شهرداری منطقه ۸ تهران رابطه معنی داری دارد.

• • انگیزش الهام بخش با رفتار شهروندی سازمانی کارکنان شهرداری منطقه ۸ تهران رابطه معنی داری دارد.

• • ترغیب ذهنی با رفتار شهروندی سازمانی کارکنان شهرداری منطقه ۸ تهران رابطه معنی داری دارد

• • ملاحظات فردی با رفتار شهروندی سازمانی کارکنان شهرداری منطقه ۸ تهران رابطه معنی داری دارد.

• رتبه بندی شاخص‌های تاثیر گذار بر رفتار شهروندی سازمانی بر حسب ضریب تاثیر گذاری

۶-۱ تعریف مفهومی و عملیاتی

در این تحقیق ما برای سنجش رهبری تحول آفرین با بهره گرفتن از پرسشنامه چند عاملی رهبری که توسط بَس و آوولیو طراحی شده است، استفاده شد بر این اساس رهبری تحول آفرین و مؤلفه‌ های آن به شکل مفهومی و عملیاتی به شکل زیر است:

رهبری: رهبری عبارت است از توانایی ترغیب دیگران به کوشش مشتاقانه جهت کسب اهداف معین، یا فعالیت‌هایی که مردم را برای تلاش مشتاقانه در جهت کسب اهداف گروهی تحت تأثیر قرار می‌دهد. در تعریف وسیع‌تر رهبری یعنی نفوذ در دیگران جهت کسب هدف (حقیقی و دیگران ۱۳۷۸).

تعریف مفهومی رهبری تحول آفرین: فرایند نفوذ آگاهانه در افراد یا گروه‌ها برای ایجاد تغییر و تحول نا پیوسته در وضع موجود و کار کردهای سازمان به عنوان یک کل است . رهبران تحول آفرین از طریق گسترش و ترفیع اهداف زیر دستان اعمال نفوذ می‌کنند و با ایجاد اعتماد در آن ها باعث می‌شوند آن ها بیشتر از انتظارات توافق شده عمل کنند (رابینز^[۱۱] ۱۳۷۸).

تعریف عملیاتی رهبری تحول آفرین: در این تحقیق منظور میانگین محاسبه شده برای همه مؤلفه‌ های رهبری تحولی( یعنی مؤلفه‌ های ویژگی­های آرمانی، رفتار های آرمانی، انگیزش الهام بخش، ترغیب ذهنی و ملاحظات فردی) در پرسشنامه چند عاملی رهبری است

تعریف مفهومی: نفوذ آرمانی^[۱۲] (ویژگی­های آرمانی – رفتارهای آرمانی): در این حالت فرد، خصوصیات رهبر کاریزماتیک را دارد؛ مورد اعتماد و تحسین زیردستان است، زیردستان او را به عنوان یک الگو و مدل می‌شناسند و سعی می‌کنند که همانند او شوند. نفوذ آرمانی شامل ویژگی های آرمانی و رفتارهای آرمانی است.

تعریف عملیاتی(ویژگی­های آرمانی – رفتارهای آرمانی): در این تحقیق منظور میانگین سوالات ۸-۵-۳-۱ برای مؤلفه‌ ویژگی­های آرمانی و میانگین سوالات ۱۵-۱۳-۱۱-۱۰ برای مؤلفه‌ رفتار های آرمانی در پرسشنامه چند عاملی رهبری است.

تعریف مفهومی انگیزش الهام بخش^[۱۳]: رهبر کارکنان را ترغیب می‌کند تا به هدف و قابل دستیابی بودن آن با تلاش، باور پیدا کنند. این افراد معمولاً نسبت به آینده و قابل دسترس بودن اهداف خوش بین هستند.

تعریف عملیاتی انگیزش الهام بخش: در این تحقیق منظور میانگین سوالات۲۰-۱۹-۱۸-۱۶ برای مؤلفه‌ انگیزش الهام بخش در پرسشنامه چند عاملی رهبری است

تعریف مفهومی ترغیب ذهنی^[۱۴]: رهبر به صورت ذهنی کارکنان را بر می‌انگیزد. این رهبران پیروانشان را تشویق می‌کنند که در حل مسائل خلاقانه برخورد کنند و فروض بدیهی را مورد سؤال قرار دهند. آن ها پیروان را ترغیب می‌کنند که مشکلات را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار دهند و فنون حل مسئله نوآورانه را پیاده کنند.

تعریف عملیاتی ترغیب ذهنی: در این تحقیق منظور میانگین سوالات۲۵-۲۴-۲۲-۲۱ برای مؤلفه‌ ترغیب ذهنی در پرسشنامه چند عاملی رهبری است

تعریف مفهومی ملاحظات فردی^[۱۵]: رهبر نیاز های احساسی زیر دستان را برآورده می‌کند. این رهبران نیازهای افراد را تشخیص می‌دهند و به آن ها کمک می‌کنند تا مهارت­ هایی که برای رسیدن به هدف مشخص لازم دارند را پرورش دهند. این رهبران ممکن است زمان قابل ملاحظه ای را صرف پرورش دادن، آموزش و تعلیم کنند Spector et al) به نقل از یعقوبی و همکاران، ۱۳۹۱).

جدول ۲-۲ تشویق کننده‏ی مشارکت و منع کننده‏ی مشارکت

کلاس درس مشارکتی
کلاسی که منع کننده مشارکت است

به آنچه که هم ردیفان می ‏دهند نگاه کنند، از آنان یاد بگیرند به آن ها کمک کنید و با ا یده‏های آن‏ها شریک شوید.

نگاه به نوشته های خودتان کنید.

با بغل دستی به منظور مبادله‏ی ایده ها، مباحث توضیح دادن پیشنهاد کردن و سوال کردن هم صحبت شوید.

کار خود را انجام دهید و بگذارید همه کارشان را انجام دهند.

اگر احتیاج به یاری دارید از هم گروهی‏ها و دیگران کمک بخواهید قبل از اینکه معلم تقاضای یاری نماید.

اگر احتیاج به کمک به معلم دارید از معلم یاری بخواهید.

به هر دانش آموز یک فرصت بدهید که سخنگویی برای گروه باشد.

جهت جلب توجه معلم با یکدیگر رقابت کنید.

برای پاداش‏های اصلی و فرعی مشارکت کنید.

برای جوایز و پاداش‏ها رقابت کنید.

سازماندهی کلاس درس برای روش تدریس جیگ ساو

جرج جاکبز، مشیل پور ولاوان این (۲۰۱۱) در ترتیب بندی کلاس درس برای یادگیری مشارکتی بیان می‏دارند که جهت سازماندهی کلاس درس یا مشارکت مؤثر، جنبه‏هایی نیاز است که مورد ملاحظه قرار گیرند. دانش‏آموزان نیاز به نشستن نزدیک به هم دارند و امر سهیم شدن در مواد آموزشی و استفاده از گفتگوی مناسب که مزاحمتی برای دیگران ایجاد نکند را تسهیل می‏ نماید.

ترتیب نشستن خود باید مولد مشارکت باشد اغلب شاهد بوده ایم که یک گروه عملکرد مشارکتی خوبی نداشته این فقط به خاطر اینکه نحوه نشستن افراد در گروه به صورت مناسب نبوده است. به عنوان مثال یک دانش‏آموز خیلی دور از گروه قرار گرفته است و دانش‏آموز دیگری چنان نشسته که به آسانی قادر به برقراری ارتباط با دیگر افراد نیست شکل زیر دو نوع نشستن را بیانگر است.

نشستن مطلوب

نشستن نامطلوب

شکل ۲-۲-نوع نشستن

در کلاس درس ترتیب نشستن افراد باید به گونه‏ای باشد که فضا برای چرخیدن در اطراف کلاس درس برای دیدن همه افراد در گروه ها وجو داشته باشد به طور ایده آل معلم باید فضایی بین گروه ها داشته باشد و جایگاهی که بتوان به طور راحت کل گروه را در نظر داشته باشد شکل زیر نشستن و ترتیب بندی مطلوب کلاس را نشان می‏ دهد.

۴ ۳

۴ ۳

۴ ۳

وایت برد

۱ ۲

۱ ۲

۱ ۲

۱ ۲

۴ ۳

۴ ۳

میز معلم

۴ ۳

۱ ۲

۴ ۳

۱ ۲

۴ ۳

۱ ۲

۱ ۲

شکل ۳-۲ نشستن و ترتیب مطلوب کلاس

دانش‏آموزان در طول کلاس نباید از جای خود حرکت کرده و مزاحم کار ‌گروه‌های دیگر شوند اگر هم حرکتی لازم شد باید به آرامی به گونه‏ای صورت گیرد که مزاحمتی برای دیگر دانش‏آموزان ایجاد نکند.

در این طریقه نشستن اعضای گروه دارای شماره می‏ باشند شماره‏های ۱ و ۲ و ۳ و ۴ همه دانش‏آموزان که دارای شماره مشابهی می‏ باشند یعنی فرضا همه آنهایی که شماره ۱ گروه ها می‏ باشند در یک مکان مشابه از گروه می‏نشینند. برای مثال همه افرادی که دارای این شماره می‏ باشند در صندلی جنوبی جایگاه گروه قرار می‏ گیرند. این امر برای دانش‏آموزان ساده تر و برای معلم جهت فهمیدن این که ه رعضو گروه شماره چند است مفید می‏ باشد (قتاش، ۱۳۸۳).

ایجاد جو مشارکت در کلاس درس

علاوه بر ترتیب بندی دانش‏آموزان از جهت نشستن در گروه ها و سازماندهی کلاس مجموعه‏ای از اصول را به عنوان راهبردهای رفتاری می‏توان نوشته و در کلاس نصب کرد و در آن ها بر اصولی تأکید نمود که به ایجاد جو مشارکتی یاری می‏رساند جاکوبز و همکاران (۲۰۱۰) نمونه‏ هایی از این اصول را به شرح زیر ذکر می‏ نماید:

• • من فقط گوش می‏دهم هم زمانی که دیگران صحبت می‏ نمایند.

• • من دیگران را تشویق به همکاری می ‏نمایم.

• • من یاور دیگران بدون انجام دادن کار برای آن ها هستم.

• • من زمانی که نیاز به کمک داشته باشم خواستار یاری می‏شوم.

• • من از ایده‏ها انتقال می‏کنم نه از آدم‏ها

• • من به خاطر دارم که با هم هستیم.

• • من برای هر فردی ارزش و احترام قائل هستم به عنوان یک فرد به عنوان عضوی از کلاس فارغ از نژاد و مذهب ملیت یا صلاحیت علمی

• من به موقع کلاس می‏آیم.

سازماندهی یادگیری مشارکتی جهت اجرا در کلاس درس

در زمینه سازماندهی، یادگیری مشارکتی نظرگاه‏های گوناگون مطرح شده است که در این قسمت به برخی از آن ها اشاره می‏ شود. به اعتقاد جانسون و همکاران یادگیری مشارکتی ساختار مبتنی بر همکاری گروهی را جایگزین ساختار رقابتی می ‏کند و معلم در این فرایند باید کارگروهی را به گونه‏ای سازماندهی کند که شاگردان به راحتی بتوانند به سبک دانش و تجربه نائل شوند و برای رسیدن ‌به این منظور باید یادگیری مشارکتی حداقل ۶۰ تا ۸۰ درصد وقت از کلاس را به درس اختصاص دهند به اعتقاد آن ها در بعضی از کلاس‏های درس معملان عملا این کار را انجام می ‏دهند و این بیانگر این مطلب است که اختصاص دادن زمان فوق به کار مشارکتی در کلاس درس امکان پذیر است (جانسون و همکاران، ۲۰۱۱ به نقل از کرامتی).

در زمینه سازماندهی رویکرد یادگیری مشارکتی دیوید جانسون و راجر جانسون مراحل زیر را توصیه می‏ نمایند:

1. 1. تعیین هدف آموزشی

1. 1. تعیین تعداد افراد هر گروه

1. 1. مرتب کردن اتاق

1. 1. تدارک دیدن مواد و وسایل آموزشی

1. 1. تشریح وظایف دانش‏آموزان

1. 1. فراهم کردن زمینه ایجاد وابستگی درونی، احساس مسئولیت فردی و همکاری درونی

1. 1. تعیین معیارهای موفقیت برای شاگردان و تبیین آن ها

1. 1. تعیین و تبیین انتظارات و رفتارهای مطلوب

1. 1. نظارت بر رفتار شاگردان