مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۲-۱- مهارت های زندگی

۲-۱-۱- مهارت چیست ؟

اصطلاح مهارت در معانی مختلف به کار رفته است. وقتی گفته می شود کسی مهارت انجام کاری را دارد مثلاً مهارت تایپ کردن، این بدان معنی است که او بامهارت آموزش وتمرین می‌تواند به راحتی و به نحو احسن مطالب را تایپ نماید. او کاربرد تمام کلیدهای ماشین تایپ را می‌داند و به طرز صحیح از انگشتان خود استفاده می‌کند، او می‌تواند بدون نگاه کردن به کلیدهای ماشین تایپ ، ‌با سرعت مطالب را تایپ نماید. ممکن است هر کسی بتواند از یک دستگاه ماشین تایپ استفاده کند و مطلبی را تایپ نماید. اگر مهارت تایپ کردن را نداشته باشد، برای پیدا کردن کلیدها باید کمی وقت صرف کرده تا حروف را پیدا کند و یا ممکن است فقط با یک انگشت کلمات را تایپ کند. یعنی حتی در صورت نداشتن مهارت لازم ، می‌تواند مطالب را تایپ کند. اما فرق بین کسی که مهارت تایپ کردن ندارد با کسی که این مهارت را دارد این است که او مطالب را در حداقل زمان با کمترین غلط تایپ می‌کند. داشتن مهارت در تمام زمینه‌ها مطرح است به عنوان مثال نجاری، رانندگی، آشپزی ونقاشی و زمینه‌های دیگر در حقیقت مهارت یعنی داشتن زمینه‌های لازم برای انجام صحیح یک کار. در برنامه آموزش مهارت‌های زندگی، مهارت یعنی : توانایی ایجاد روابط بین فردی مناسب و مؤثر ، انجام مسئولیت‌های اجتماعی، انجام تصمیم گیری‌های صحیح، حل تعارض‌ها و کشمکش‌ها بدون توسل به اعمالی که بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می‌زنند. به عبارت دیگر مهارت‌های زندگی ، مهارت‌های شخصی واجتماعی است که هر فردی باید آن ها را یاد بگیرد تا بتواند ‌در مورد خود ، انسان‌های دیگر و کل اجتماع به طور مؤثر، شایسته و مطمئن عمل نماید (سازمان بهزیستی کشور، دفتر پیشگیری ‌از ‌آسیب‌های اجتماعی ،۱۳۸۶ ).

انسان قدرت سازگاری با محیط را از لحاظ جسمی وروحی دارد به طوری که نه تنها می‌تواند خودش را با محیط سازگار کند بلکه می‌تواند از تقلید کورکورانه دوری کند ‌و می‌تواند بر محیط تأثیر گذاشته و آن را به روشی مناسب (با مهارت ) تغییردهد(انتظار فومانی وصالحی،۲۰۱۳).

۲-۱-۲- تعریف مهارت‌های زندگی

مهارت‌های زندگی عبارت است از آن گروه توانایی ها که فرد را برای مقابله مؤثر با کشمکشها در موقعیت های مختلف زندگی یاری می‌کند. این توانایی‌ها فرد را قادر می‌سازد تا نسبت به سایر انسان‌ها، جامعه، فرهنگ و محیط خود مثبت و سازگارانه عمل کرده، سلامت جسمانی و روانی خود را تأمین کند (اسکندری ،۱۳۸۰).این مهارت‌ها باعث افزایش توانایی شناختی شده و توانایی شخص را در مواجهه با انتظارات و سختی‌های زندگی روزمره افزایش می‌دهد.هر قدر ظرفیت روانشناختی بالاتر وبیشتر باشد به همان اندازه شخص قادرخواهد بود سلامت روانی – رفتاری خود را در سطح بهتری نگه داشته و با شیوه‌ای مثبت ، سازگارانه و کارآمد به حل وفصل مشکلات بپردازد( باغبانی،۱۳۹۲). واین توانایی‌ها فرد را قادر می‌سازند که مسئولیت‌های نقش اجتماعی خود را بپذیرد وبدون لطمه زدن به خود و دیگران، با خواست‌ها، انتظارات و مشکلات روزانه به ویژه در روابط بین فردی ،به شکل مؤثری روبرو شود. چایلدز و بروکز^[۶](۱۹۸۷)به نقل از محمد خانی،(۱۳۸۹). مهارت‌های زندگی را چنین تعریف کرده‌‌اند : همه مهارت‌ها وآگاهی‌هایی که لازمه‌‌‌ی زندگی مؤثر هستند و در چهار زمینه زندگی، خانوادگی ، تحصیلی ،اجتماعی و شغلی لازم و ضروری اند. به طوری که از این زمینه‌ها قابل تعریف و قابل اندازه گیری به طور عینی می‌باشند.مفهوم زندگی،چیزی جزمواجهه با مسایل ‌و کوشش برای فهم وحل آن‌‌ها است(شعبانی،۱۳۹۲).

۲-۱-۳- تاریخچه مهارت‌های زندگی

آموزش مهارت‌های زندگی در سال ۱۹۷۹ وبا اقدامات آقای دکتر گیلبرت بولتوین^[۷] آغاز شد.وی در این سال یک مجموعه آموزش مهارت‌های زندگی برای دانش آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین شدکه با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید.این برنامه آموزشی به نوجوانان یاد می‌داد که چگونه با بهره گرفتن از مهارت‌های رفتار جرئت مندانه ، تصمیم گیری و تفکر نقاد در مقابل وسوسه یا پیشنهاد سوء مصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین طراحی یک واحد پیشگیری اولیه بود . پژوهش‌ها حاکی از آن بودند که این برنامه در پیشگیری اولیه چندین نوع مواد مخدراز جمله سیگار موفق بوده است(محمدخانی، ۱۳۸۹ ).

۲-۱-۴- اهمیت مهارت‌های زندگی

مطالعات فزاینده‌ای ،آموزش مهارت‌های زندگی را در پیدایش وتقویت توانمندی‌هایی ازقبیل‌ تصمیم گیری، انگیزش پیشرفت ، پذیرش مسئولیت ، ارتباط سازنده با دیگران ، عزت نفس مثبت ، رشد مهارت‌های سازمانی ، حل مشکل ، انتخاب هدف ، خود نظم دهی و مهارت‌های ارتباطی و پیشگیری از آسیب‌ها مؤثر ومفید دانسته‌اند (رحیمیان بوگر،محمدی فر،محمد علی ،نجفی،محمود،دهشیری،غلامرضا،۱۳۹۲).

آموزش مهارت‌های زندگی با ارتقاء بهداشت روانی وآمادگی رفتاری، فرد را به رفتاری سالم و اجتماعی مجهز می‌کند( میلر^[۸] ،۲۰۰۸). آموزش مهارت‌های زندگی فرد را قادر می‌سازد تا دانش، ارزش ها ونگرش ها را به توانایی‌های بالفعل تبدیل کند.مهارت های زندگی بر ادراک فرد از کفایت خود واعتماد به نفس وعزت نفس اثر دارد وبنابراین نقش مهمی ‌در سلامت روان دارد. همراه با افزایش سطح بهداشت روان ، انگیزه فرد در مراقبت از خود ودیگران، پیشگیری از مشکلات بهداشتی ومشکلات رفتاری افزایش می‌یابد( سازمان بهداشت جهانی^[۹]،۲۰۰۹)

۲-۱-۵- مهارت‌های اصلی زندگی

کارشناسان مهارت‌های زندگی را در چندین سطح بررسی می‌کنند :

سطح اول : مهارت‌های پایه‌ای واساسی روان شناختی واجتماعی هستند .این مهارت‌ها به شدت متأثر از فرهنگ و ارزش‌های اجتماعی هستند نظیر خود آگاهی وهمدلی .

خودآگاهی : به معنی توانایی وظرفیت فرد در شناخت خویشتن ونیز شناسایی خواسته ها، نیازها واحساسات خویش است. در این مهارت فرد همچنین می آموزد که چه شرایط یا موقعیت هایی برای وی فشارآورهستند.

همدلی : عبارت است از فراگیری نحوه درک احساسات دیگران. در این مهارت فرد می‌آموزد که چگونه احساسات افراد دیگر را تحت شرایط مختلف درک کند. تفاوت‌های فردی را بپذیرد و روابط بین فردی خود را با افراد مختلف بهبود بخشد.

سطح دوم : مهارت‌هایی هستند که تنها در شرایط خاص مورد استفاده قرار می گیرند نظیر مذاکره ، رفتار جرئت مندانه وحل تعارض .

جرئت ورزی : عبارت است از ابراز وجود خود ودرخواست حقوق خود بدون تجاوز به حقوق دیگران وباعث می شود که فرد اعتماد به نفس را در خود حس کند.

حل تعارض : از یک سو به معنی حد اقل رساندن قدرت تخریبی تعارض است واز سوی دیگر تعارض به صورت یک پدیده اثر بخش خلاق، سازنده وسودمند مبدل می‌سازد. استراتژی‌های حل تعارض عبارتنداز رقابت ، همکاری، مصالحه، اجتناب، سازش.

سطح سوم : مهارت‌های زندگی کاربردی هستند نظیر امتناع از سوء مصرف مواد .

این مهارت‌ها عبارتند از :

نقد : به نظر می‌رسد که لزومی بر انتخاب گروه شاهدی که فقط پس آزمون شدند وجود نداشت، چون هدف بررسی، ارزیابی اثر اموزش بوده است. استفاده از پرسشنامه بسامد مصرف به تنهایی نمی تواند بیانگر رفتار تغذیه ای باشد. بحث خوب مقاله از مزایای آن می‌باشد.

لوپکر^[۱۱] و همکارانش در سال ۱۹۸۸ در ایالات متحده، مطالعه ای به منظور تعیین اثر آموزش تغذیه بر مصرف نمک در ۱۸۳۹ دانش آموزان سال سوم دبستان( ۷ تا ۹ساله) در ۳۱ مدرسه انجام دادن. طراحی پژوهش ‌به این شکل بود که یک گروه برنامه اموزشی کلاسی داشتند، گروهی تحت برنامه آموزشی خانگی بودند، در گروه سوم ترکیبی از این دو برنامه اجرا می شد و گروه چهارم، شاهد ها را تشکیل میدادند . ارزیاب ها در ابتدا و پایان سال تحصیل انجام شد. میزان مشارکت در مدارس، بیشتر از ۹۰٪و در خانه ۸۰٪بود. آگاهی ‌در مورد نمک به طور معنی داری افزایش یافت و این افزایش در برنامه آموزش کلاسی از همه بیشتر بود. ولی نتایج ۲۴ ساعت یاد آمد خوراک و اندازه گیری ادراری نشان داد که هیچ تفاوت معنی داری بین گروه ها وجود ندارد. آنالیز های بیشتر نشان داد که بیشتر نمک دریافتی در غذا های آماده پنهان شده است و کمتر از ۷٪آن به شکل اضافه کردن به غذا مصرف می شود. ‌به این ترتیب اگر بخواهیم دریافت سدیم را در کودکان، کاهش دهیم باید بیشتر به نمک موجود در غذاهای فرایند شده توجه کنیم.

نقد : مقایسه چند گروه باهم و مقایسه آن ها از نظر تاثیر آموزش مفید است. ارزیابی شاخص های بیوشیمیایی، اعتبار نتایج را بیشتر می‌کند چون در واقع ‌به این ترتیب نحوه عملکرد به بهترین شکل تعیین می شود.

بیرد-بنرس و همکارانش در سال ۱۹۸۸ به منظور تعیین اثر آموزش تغذیه با بهره گرفتن از برنامه آموزشی بر آگاهی، نگرش و عملکرد تغذیه ای دانش آموزان سال سوم دبیرستان، شود یک مطالعه quasi –Solomon ( مطالعه ای است که روی دو گروه تجربی و یک گروه شاهد، پیش از آزمون انجام نمی شود تا چنانچه پیش آزمون اثری روی پس آزمون داشته باشد مشخص می‌گردد) با بهره گرفتن از دو گروه تجربی و دو گروه شاهد روی ۶۰۰ دانش آموز انجام دادند.در یک گروه تجربی و یک گروه شاهد، پیش آزمون انجام نگرفت تا اثر آن بر پس آزمون مشخص شود. گروه تجربی، راهنمای آموزشی را دریافت نموده و پس از آشنایی با اهداف طرح و مجموعه آموزشی، آموزش را طی ۵ تا ۶ هفته انجام دادند. به منظور ارزیاب از پرسشنامه آگاهی( ۶۰سوال) ، نگرش(۵ قسمت) و عملکرد ( بسامد مصرف و انتخاب مواد غذایی) استفاده شد. نتایج نشان داد که دانش آموز تغذیه ای گروه مورد بعد از آموزش، به طور معنی داری از گروه شاهد بالاتر بوده است(۰.۰۰۰۱ P<). ‌در مورد نگرش، فقط ‌در مورد یک قسمت یعنی اثر تغذیه بر سلامت، تفاوت معنی دار بوده (۰.۰۰۰۱ P<) و هیچ تفاوت معنی داری از نظر عملکرد بین گروه ها وجود نداشت.

نقد : مشابه این مطالعه را همین پژوهشگران انجام داده‌اند و با تغییر و ارزیابی رفتار تغذیه ای، اشکال مطالعه قبلشان را تصحیح نمودند که این نکته بسیار مثبتی در کار این گروه می‌باشد. روش مطالعه و نحوه ارزیابی به خوبی شرح داده شده است. به نظر می‌رسد که تعداد سوالات بخش آگاهی، زیادباشد.

آنجلیکوف ^[۱۲]و همکارانش در سال ۱۹۹۱ نتایج مطالعه ای را که از سال ۱۹۳۸ روی ۱۵۰پسر و دختر ۶ تا ۷ ساله در یک منطقه روستایی در مرکز ایتالیا شروع نموده بودند به چاپ رساندند. هدف پژوهش، کنترل آن دسته عوامل خطری از بیماری عروق کرونر قلب بود که از کودکی به وجود می‌آید. علت انتخاب این ناحیه، شیوع بالای چاقی در بزرگسالان آنجا بود به طوری که چاقی به شکل یک مشکل عمده بهداشتی در منطقه در آمده بود. برنامه پیشگیری بر پایه آموزش بهداشت عمومی در مدارس انجام می شدو مداخلات تغذیه ای به طور عمده روی پذیرش برنامه غذایی متعادل تمرکز داشت. آموزش تغذیه در طول سال تحصیلی، توسط معلم های مدارس انجام می گرفت و جلسات متعددی برای جلب مشارکت والدین، تشکیل می گردید. در ضمن این که توصیه های عملی برای تغییر در نحوه آماده سازی و انتخاب مواد غذایی نیز ارائه می شد. بعد از پنج سال پیگیری، نتایج نشان داد که تغییری در نمایه توده بدن (BMI) کودکان به وجود نیامده است. این نتیجه نشانگر این نکته است که سبک زندگی و عادات غذایی، در طول زمان طولانی نیز به سختی تغییر می‌یابند. به نظر محققین، برنامه آموزشی باید روی یک موضوع خاص تمرکز کند و یک برنامه آموزش عمومی تغذیه با هدف کنترل عوامل خطر بیماری عروق کرونر قلب نمی تواند چاقی را در کودکان کنترل کند.

نقد : طراحی و مطالعه بر اساس تشخیص مشکل وسعی در یافتن راه حل از نکات مثبت این پژوهش است. مدت زمان پیگیری مطالعه، کافی بوده است. شرکت دادن والدین در مطالعه، بسیار مفید می‌باشد.

طی سال‌های ۱۹۹۴ تا ۱۹۹۷، مطالعه ای بر روی حدود ۲۲۰۰ دانش آموز دختر و پسر دبیرستانی در ۱۲ مدرسه درنیواورلئان ^[۱۳] توسط نیکلاس^[۱۴] و همکاران وی با هدف تعین تاثیر آموزش بر سطح آگاهی، نگرش و عملکرد افراد ‌در مورد استفاده از میوه و سبزی صورت گرفت، برنامه آموزشی به صورت برگزاری کارگاه های کلاسی، جلب حمایت والدین و اصلاح نوع تغذیه مدارس اجرا شد. این کارگاه ها از طریق جلساتی همراه با ایجاد فضای مناسب برای یادگیری و ارتقای نگرش و عملکرد مثبت ‌در مورد میوه و سبزی توسط پرسنل آموزش دیده مدارس به مدت ۵۰ دقیقه برگزار شد. از پرسشنامه حاوی ۲۲ سوال آگاهی در زمینه مصرف میوه و سبزی بود و ۵ سوال، خود اثربخشی در زمینه مصرف بیشتر میوه و سبزی را ارزیابی می کرد. یافته های بررسی نشان داد که سطح آگاهی در گروه مداخله نسبت به ابتدای مطالعه به طور معنی داری (۰.۰۰۰۱= P ) افزایش پیدا کرده .همچنین سطح نگرش به طور معنی داری (۰.۰۰۰۱ P<) بالاتر از گروه کنترل قرارگرفت.سطح عملکرد نیز به طور معنی داری (۰.۰۵ ›P) در گروه مداخله بالاتر از گروه کنترل مشاهده گردید.

نقد: مطالعه در تعداد زیادی دانش آموز و در هر گروه دختر و پسر انجام شده که از نقاط قوت آن است. در پژوهش‌های آموزش تغذیه و بخصوص در بخش تغییر رفتار، گذشت زمان و پیگیری افراد، اهمیت خاصی دارد و پیگیری یک گروه در طی ۴ سال کار مشکلی است که این پژوهشگران به خوبی از عهده این کار برآورده اند.

در مطالعه ای توسط کابالرو^[۱۵] و همکارانش با هدف ارزشیابی تاثیر مداخله آموزشی بر کاهش درصد چربی بدن در کودکان دبستانی آفریقایی آمریکایی در سال ۱۹۹۵ انجام شد، ۷۰۴ کودک از ۴۱ مدرسه در مقطع سوم تا پنجم برای ۳ سال در آریزونا، نیومکزیکو و اکاتای شمالی مورد بررسی قرار گرفتند. مداخله شامل چهار جزء بود: تغییر در جذب غذایی، افزایش فعالیت‌های فیزیکی، برنامه درسی متمرکز بر شیوه زندگی سالم و تغذیه سالم و برنامه جلب مشارکت خانواده پیامد اصلی مورد بررسی درصد چربی بدن، جذب غذایی، فعالیت فیزیکی و آگاهی و نگرش و رفتار بوده است. نتایج حاصله هیچ کاهش معنی داری را در درصد چربی بدن نشان نداد. کاهش معنی داری در درصد انرژی حاصل از چربی در گروه مداخله مشاهده شد. سطوح خود گزارشی فعالیت فیزیکی در گروه مداخله بالاتر از گروه شاهد بود. همچنین چندین جزء از آگاهی، نگرش و رفتار به طور مثبت و معنی داری به وسیله مداخله تغییر یافت.

در یک جامعه‌ خاص، ‌هویت‌ها ممکن است معمولی یا منحرف باشند؛ فرد ممکن است در جست‌جوی نقش‌های شغلی، اجتماعی و شخصی باشد که از او انتظار می‌رود و جامعه آن را تأیید می‌کند و یا در جست‌جوی نقش‌های خاص و غیرمعمولی باشد. بعضی از نقش‌های غیرمعمولی مثبت و سازنده است، مانند هنرمند یا شاعری که راه دیگری را پیش می‌گیرد؛ و یا ممکن است این نقش منفی باشد مانند مورد کسی که معتاد است یا جنایت‌کاری حرفه‌ای است (دووان و آدلسون^[۳۲]، ۱۹۶۶).

تنوّعات موجود در ‌شکل‌گیری هویّت را می‌توان در سه طبقه هویّت جنسیّتی^[۳۳]، هویّت نقش جنسی^[۳۴] و هویّت شغلی^[۳۵] قرار داد:

1. هویّت جنسیّتی:

غالب افراد از همان اوایل زندگی هویّت جنسیّتی می‌یابند، یعنی شخص از طبیعت زیست‌شناختی خود به عنوان زن یا مرد آگاهی پیدا می‌کند. به استثنای ناراضیان جنسیّتی، غالب مردم از جمله اغلب همجنس‌خواهان نیز از زن یا مرد بودن خود راضی هستند و علاقه‌ای به تغییرکردن ندارند (گرین، ۱۹۷۴؛ استولر^[۳۶]، ۱۹۸۰؛ به نقل از ابوالقاسمی، ۱۳۸۶). ولی دوران نوجوانی برای افرادی که هویّت زیست‌شناختی خود را قبول ندارند؛ مثلاً آن‌هایی که طبیعت جنسی و قابلیّت‌های تولید‌مثل خود را قبول ندارند و با همجنس خود یا جنس مخالف خود ناسازگارند، ممکن است دوران پرتنش و همراه با سردرگمی ‌باشد. بلوغ جنسی سریع توجّه فرد را ‌به این مسأله جلب می‌کند که ‌جنسیت او یک پدیده زیست‌شناختی است. کنارآمدن با هویّت جنسیّتی دشوار است و ممکن است در رشد اعتمادبه‌نفس و هویّتی همه‌جانبه و با ثبات، خلل ایجاد کند (کانجر و پیترسون، ۱۹۸۴).

1. هویّت نقش جنسی:

‌هویت‌یابی نقش جنسی با ثبات، ‌به این معنا است که انسان خود را بر حسب تعریفی که از زنانگی یا مردانگی دارد زن یا مرد بداند. این امر مستلزم همگونی بی‌چون‌و‌چرا با قالب‌های نقش جنسی نیست. ممکن است دو زن هر دو هویّت‌های نقش جنسی با ثباتی داشته باشند و هر کدام از خود توصیفی متفاوت داشته باشند. ممکن است یکی خود را کاملاً مستقل بداند و احساس کند که می‌تواند در کارهای مردانه با مردان رقابت کند و این را با هویّت نقش جنسی زنانه متناسب بداند ولی دیگری احساس کند که هویّت زنانه‌ی او بیشتر در نقش همسری یا مادری یا خانه‌دار بودن متجلّی می‌شود (ابوالقاسمی، ۱۳۸۶).

1. هویّت شغلی:

هویّت شغلی بخش مهمی ‌از مجموعه‌ هویّت غالب افراد، اعم از پیر و جوان را شکل می‌دهد. داشتن شغلی که ارزش اجتماعی داشته باشد و به خوبی از عهده آن برآمدن، عزّت‌نفس را زیاد می‌کند. برعکس، اگر جامعه به افرادش بگوید که به آن‌ ها نیازی ندارد و اشتغال امکان‌پذیر نباشد در آن‌ ها احساس تردید و سرخوردگی ایجاد می‌شود و عزّت نفس کم می‌شود. احتمال دارد که این افراد دچار سردرگمی ‌در هویّت و حتّی در بعضی موارد بزهکار شوند، ترک تحصیل کرده و هویّت منفی پیدا کنند (کانجر و پیترسون، ۱۹۸۴)، (بارو^[۳۷]، ۱۹۷۶، به نقل از ابوالقاسمی، ۱۳۸۶). هویّت شغلی، به صورتی بسیار ساده، از دوره‌ کودکی شروع به شکل‌گرفتن می‌کند. ابتدایی‌ترین شکل این هویّت در سن پنج و شش سالگی و در جریان همانند‌سازی کودک با والدین و بزرگسالان و با نوع شغل آنان پیدا می‌شود. در سال‌های دوره‌ دبستانی، تمایل شغلی کودک تحت تأثیر مدرسه و به خصوص معلّمان و هم‌کلاسی‌ها قوّت بیشتر می‌گیرد. ارزش‌های مسلّط در زندگی خانوادگی و آموزشی و اطّلاعات اوّلیه‌ی کودک درباره‌ برخی مشاغل باعث می‌شود که او به کار معینی علاقه‌مند شود. همراه با افزایش این اطّلاعات، تغییراتی در ذهن کودک درباره‌ شغل ایده‌آل وی پیدا می‌شود، امّا در واقع، در نیمه دوّم دوره‌ نوجوانی، ۲۰ ـ ۱۵ سالگی به تدریج مسأله انتخاب شغل به عنوان یک موضوع جدّی و پراهمّیت مطرح می‌شود و در سال‌های جوانی به صورت قطعی درمی‌آید (ابوالقاسمی، ۱۳۸۶).

• 1. پیشینه نظری هویّت

از نظر کروگر^[۳۸] (به نقل از برجعلی‌لو، ۱۳۸۶) پنج رویکرد موجود درباره‌ هویّت عبارت‌اند از:

رویکرد تاریخی^[۳۹]، رویکرد مرحله‌ای ـ ساختاری^[۴۰]، رویکرد فرهنگی ـ اجتماعی^[۴۱]، رویکرد داستانی^[۴۲] و رویکرد روانی ـ اجتماعی (فرآیندی)^[۴۳].

از این پنج رویکرد به دو رویکرد مرحله‌ای ـ ساختاری و رویکرد فرآیندی می‌پردازیم چرا که بیشتر مورد توجّه پژوهشگران بوده است و تحقیقات بیشتری بر روی آن‌ ها صورت گرفته است.

• • 1. رویکرد مرحله‌ای ـ ساختاری

اساس نظری این رویکرد به دیدگاه ساخت‌گرایی^[۴۴] بر می‌گردد. بر اساس این دیدگاه افراد از طریق تفکّرات، اعمال و هماهنگی‌های خود نقش فعّالی در ایجاد هویّت خودشان ایفا می‌کنند. ساخت واقعی گاهی ممکن است حاکی از خلّاقیت و گاهی حاکی از رشد باشد، اما در مجموع شامل دو عنصر است. ‌بنابرین‏ هویّت یک ساختار است که با واقعیّت بیرونی و درونی محدود می‌شود (موشمن^[۴۵]، ۱۹۹۸؛ به نقل از طالبی، ۱۳۹۱).

این رویکرد بر تغییر ساختاری رشد «من»^[۴۶] که به تجربه های زندگی فرد معنا می‌دهد، تمرکز دارد. تغییری که از کودکی تا بزرگسالی در انسان ایجاد می‌شود. صرفاّ افزوده‌شدن اطّلاعات جدید بر اطّلاعات قبلی نیست، بلکه ساختارهای معنابخش او به پدیده‌های مختلف فرق می‌کند. از جمله نظریه‌پردازان در این راستا اریکسون (۱۹۶۸) و مارسیا (۱۹۶۶) هستند.

• • • 1. دیدگاه اریکسون

از زاویه‌ی روان‌تحلیل‌گری برای اوّلین‌بار اریکسون (۱۹۶۸) بود که در ‌نظریه‌ی خود ماهیت روانی ـ اجتماعی هویّت را با توجّه به نقش مهمّ جامعه در تأیید، حمایت و کمک به ‌شکل‌گیری هویّت مورد توجّه قرار داد. بر طبق نظر اریکسون در ‌نظریه‌ی گستره‌ی حیات در رشد بشر، داشتن حسّ یکپارچه از هویّت خود، دست‌یافتن به حسّی از تمامیّت شخصی و تداوم‌‌داشتن در طول زندگی، برای رسیدن به عملکرد شخصی بهینه لازم است. وی رشد شخصیّت را در هشت مرحله بیان نموده است، هر مرحله شامل بحرانی است که توسّط ایجاد روابط اجتماعی صحیح حل می‌شود. این بحران برای بعد روانی قابل توجّه است و اثراتی بر رشد شخصیّت سالم باقی می‌گذارد. هر مرحله شامل مزیّت‌های روان‌شناختی برای شخصیّت است. پنجمین مرحله، رشد احراز هویّت در برابر پراکندگی نقش است. اریکسون هویّت سازگاریافته را حاصل تلاش زیاد بر روی ‌شکل‌گیری هویّت از دوران کودکی تا نوجوانی می‌داند. در این صورت فرد به شناسایی ایده‌آل‌ها می‌رسد، در صورتی‌که در هویّت گم‌گشته، فرد توانایی رشد مجموعه‌ ایده‌آل‌ها (خودهای ممکن) را ندارد. هویّت خود به صورت مجموعه‌ای از تصاویر خود است که فرد به دنیای بیرون نشان می‌دهد. شغل، مذهب و ایدئولوژی، سیاست و نقش‌های جنسیّتی از عواملی هستند که به هم می‌پیوندند و هویّت فرد را تشکیل می‌دهند.

۲- آیا پایین بودن نرخ سود در عقود مرابحه و استصناع در مقایسه با عقود مشارکتی، موجب عدم استقلال و در نتیجه منزوی شدن این عقود نخواهد شد؟

د – فرضیات تحقیق

۱- به نظر می‌رسد: جایگاه حقوقی تبیین شده برای عقود مرابحه و استصناع بتواند خلاءهای موجود در عملیات بانکی را مرتفع نماید.

۲- به نظر می‌رسد: مطابقت تام میان عقود مرابحه و استصناع با نمونه های فقهی منعکس در فقه وجود دارد.

۳- به نظر می‌رسد: پایین بودن نرخ سود در این عقود در مقایسه با عقود مشارکتی و لزوم نیاز به نظارت دقیق و مستمر بر فعالیت و درخواست متقاضی، موجب عدم استقبال بانک ها از انعقاد این عقود با مشتریان و در نتیجه انزوای این عقود خواهد شد.

ه – پیشینه تحقیق

‌در مورد سوابق معاصر از آنجا که الحاق این عقود به آیین نامه فصل سوم قانون عملیات بانکی بدون ربا نسبتاً جدید می‌باشد، در خصوص تحقیقات ارائه شده می توان به موارد ذیل اشاره نمود:

۱- دکتر رضا اکبریان و همایون شیرازی (۱۳۸۹) در ﻣﻘﺎﻟﮥ «برنامه مرابحه کالایی، ابزاری نو برای مدیریت نقدینگی» به ساختار و مکانیسم برنامه مرابحه کالایی و به خصوص کاربرد آن به عنوان ابزاری برای مدیریت نقدینگی اشاره داشته اند.

۲- دکتر سید عباس موسویان (١٣٩٠) در ﻣﻘﺎﻟﮥ «امکان سنجی کاربرد مرابحه در بانکداری بدون ربا» به کاربرد صحیح عقد مرابحه در اعطای تسهیلات و نیز کاربرد خاص آن به صورت کارت های اعتباری خرید کالاها و خدمات پرداخته است.

۳- فرشته ملاکریمی (۱۳۹۰) در ﻣﻘﺎﻟﮥ «بررسی فقهی عقود مرابحه، خرید دین و استصناع» به بررسی اجمالی ابعاد فقهی عقود مذکور اشاره داشته است.

۴- حسین میسمی (۱۳۹۱) در ﻣﻘﺎﻟﮥ «مرابحه، استصناع و خرید دین به عنوان ابزارهای جدید بانکداری اسلامی» به مروری بر ظرفیت هایی که استفاده از این عقود می‌تواند برای بانک ها و مؤسسات اعتباری به همراه داشته باشد پرداخته و علاوه بر آن به برخی ازچالش ها و ابهامات موجود در آیین نامه های ابلاغی اشاره داشته است.

۵- آﯾﺖاﷲ ﻣؤﻣﻦ ﻗﻤﯽ (۱۳۷۶) در ﻣﻘﺎﻟﮥ «اﺳﺘﺼﻨﺎع (ﻗﺮارداد ﺳﻔﺎرش ﺳﺎﺧﺖ)» ﭘﺲ از ﺑﯿﺎن دﯾﺪﮔﺎهﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﻘﻬﺎی اﻣﺎﻣﯿﻪ و ﻋﺎﻣﻪ، ﺑﺮای اﻧﻮاع اﺳﺘﺼﻨﺎع ﻣﺎﻫﯿﺖﻫﺎی ﻓﻘﻬﯽ- ﺣﻘﻮﻗﯽ ﻣﺘﻔﺎوت ﻗﺎﺋﻞ ﺷﺪه و ﻫﺮ ﮔﺮوه را ﺗﺤﺖ ﯾﮑﯽ از ﻋﻨﺎوﯾﻦ ﻋﻘﻮد، ﻗﺎﺑﻞ ﺑﺮرﺳﯽ ﻣﯽداﻧﺪ.

آﯾﺖاﷲ ﻫﺎﺷﻤﯽ ﺷﺎﻫﺮودی (۱۳۷۸) در ﻣﻘﺎﻟﮥ ﺧﻮد ﮐﻪ ﺑﺎ ﻋﻨﻮان «اﺳﺘﺼﻨﺎع(ﺳﻔﺎرش ﺳﺎﺧﺖ ﮐﺎﻻ)» ﺑﻪ ﭼﺎپ رﺳﯿﺪه، ﺑﻪ ﺑﯿﺎن دﯾﺪﮔﺎهﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ در اﯾﻦ ﺑﺎب و اﺷﮑﺎﻻﺗﯽ ﮐﻪ ﺑﻪ ﻫﺮ دﯾﺪﮔﺎه وارد ﺷﺪه و ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ ﺑﺮﺧﯽ از اﺷﮑﺎﻻت ﻣﻄﺮح ﺷﺪه، ﭘﺮداﺧﺘﻪ اﺳﺖ.

۶- دکتر محمد نقی ﻧﻈﺮﭘﻮر (۱۳۸۷) در ﻣﻘﺎﻟﻪای ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان «ﭼﮕﻮﻧﮕﯽ ﮐﺎرﺑﺮد ﻋﻘﺪ اﺳﺘﺼﻨﺎع در ﻗﺎﻧﻮن ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺑﺎﻧﮑﯽ ﺑﺪون رﺑﺎ» ﮐﻪ ﻣﺴﺘﺨﺮج از ﭘﺎﯾﺎن ﻧﺎﻣﻪ اﯾﺸﺎن اﺳﺖ، ﻗﺴﻤﺘﯽ را ﺑﻪ ﺑﺤﺚ ﻣﺎﻫﯿﺖ اﺳﺘﺼﻨﺎع از ﻟﺤﺎظ ﻓﻘﻬﯽ اﺧﺘﺼﺎص داده و ﺳﭙﺲ ﺑﻪ ﮐﺎرﺑﺮد اﯾﻦ اﺑﺰار در بانکداری ﺑﺪون رﺑﺎ و ﺗﺨﺼﯿﺺ ﻣﻨﺎﺑﻊ از اﯾﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻣﯽﭘﺮدازد.

و – نوع و روش تحقیق

نوع تحقیق از نوع توصیفی ـ تحلیلی می‌باشد زیرا نگارنده پس از شناسایی ماهیت حقوقی موضوع تحقیق به تحلیل روابط و همچنین نظرات و اقوال اختلافی با بی طرفی کامل که از اصول اولیه تحقیق است پرداخته و در صورت لزوم، نظر خود را بیان نموده که ممکن است در تأیید یکی از نظرات ابراز شده باشد و یا پیشنهاد جدیدی در راستای موضوع تلقی گردد. همچنین در تحقیق حاضر جهت گردآوری اطلاعات از روش کتابخانه ای استفاده شده است.

ز- مشکلات تحقیق

در این میان به علت عدم اجرای این عقود حتی به صورت آزمایشی و محدود، نقاط ضعف و قوت این عقود در پرده ابهام قرار دارد و منابع نوشتاری و تخصصی بسیار محدود و نظری می‌باشند، این موارد نیز سبب عدم آگاهی و ‌پاسخ‌گویی‌ مسئولین نظام بانکی شده، افزون برآن که جامعه حقوقی شناخت کاملی نسبت ‌به این عقود ندارد.

ح – سازماندهی تحقیق

این پایان نامه دارای سه بخش به ترتیب تحت عنوان موضوع شناسی نظام بانکی ایران، جایگاه حقوقی عقد مرابحه و جایگاه حقوقی عقد استصناع مورد مطالعه قرارمی گیرد که هر بخش شامل دو فصل و هر فصل شامل دو مبحث و هر مبحث شامل دو گفتار می‌باشد. در بخش اول، فصل اول با عنوان تاریخچه و جایگاه نظام بانکی و فصل دوم با عنوان حقوق بانکی مورد بررسی قرار گرفته است. دربخش دوم نیز، فصل اول با عنوان قواعد و مبانی عقد مرابحه و فصل دوم با عنوان کاربرد عقد مرابحه در قانون عملیات بانکی بدون ربا می‌باشد؛ همچنین در بخش سوم، فصل اول با عنوان قواعد و مبانی عقد استصناع و فصل دوم با عنوان کاربرد عقد استصناع در قانون عملیات بانکی بدون ربا مورد بررسی قرار گرفته است.

بخش اول

موضوع شناسی

نظام بانکی ایران

حقوق یک علم مستقل است که دارای ضوابط خاص خود می‌باشد، اما در عین حال، نگاه کردن به حقوق بدون توجه به علوم همسایه آن خطایی بزرگ است. حقوق برای تنظیم و وضع ضوابط روابط انسان ها اعم از روابط اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی به وجود آمده و حقوقدان برای وضع قواعد صحیح و مناسب باید پیش از هرچیز آن روابط را خوب بشناسد، براین اساس حقوقدان حقوق بانکی باید نسبت به اقتصاد، بانک و علوم بانکی آشنایی کافی داشته باشد در غیر این صورت از ارائه راه حل های مناسب در بسیاری موارد عاجز خواهد بود. درحقوق بانکی مسائل بسیار گسترده ای مطرح می‌گردد چرا که از طرفی، بازیگران حقوق بانکی از جمله بانک های دولتی، بانک های خصوصی، مؤسسات اعتباری، تعاونی های اعتباری، شرکت های لیزینگ و صرافی ها بسیار هستند و از طرف دیگر، قواعد حاکم بر آن ها گسترده و وسیع می‌باشد؛ در واقـع فعالیت هایی که به حوزه حقوق بانـکی مربوط است طیف کثیری از امـور را شامـل می شود.^[۱]

از دیدگاه مالی، اقتصاد هر کشور بر دو رکن بازار پول و بازار سرمایه استوار است و رشد و توسعه این دو بازار همچون دو بال یک پرنده، سبب رشد و پیشرفت اقتصاد می‌گردد. در اقتصاد اسلامی تفکیک میان بازار پول و بازار سرمایه به مفهوم غربی آن وجود ندارد، با این وجود، تفکیک وظایف میان بازار پول و بازار سرمایه در کشور ما وجود دارد. در بازار پول به هر میزان که بانک ها فعالیت واسطه ای خود ـ جذب و تخصیص منابع ـ را صحیح تر انجام دهند و موفق تر باشند، سرمایه ها در جهت اصولی تری حرکت کرده و ثروت عمومی نیز افزایش می‌یابد. انجام فعالیت‌های بزرگ نیاز به وجوه فراوان دارد و یکی از ابزارهای مهم تحقق این هدف، بازار پولی و بانکی کارا می‌باشد. ‌بنابرین‏ موفقیت سیستم بانکی یکی از ارکان موفقیت در اقتصاد کشور است و حقوق بانکی در این میان به عنوان یکی از تضمینات اجرای صحیح قواعد اصولی بانکداری از اهمیتی خاص برخوردار می‌گردد چراکه ساز و کار نامناسب در بازار پول به معنای عدم استفاده بهینه از منابع پولی و عدم حصول رشد اقتصادی مطلوب می‌باشد؛^[۲] براین اساس در این بخش ابتدا در فصل اول به بررسی تاریخچه و جایگاه نظام بانکی می پردازیم و در ادامه در مبحث دوم حقوق بانکی را مورد بررسی قرار می‌دهیم.

فصل اول- تاریخچه و جایگاه نظام بانکی

در این فصل ابتدا در مبحث اول به تاریخچه و سیستم نظام بانکی و در ادامه در مبحث دوم به جایگاه نظام بانکی پرداخته می شود.

1. 1. مالکیت مقولیه که عبارت است از هیات حاصل از تعمم و تقمص و مشابه آن ها، این نوع مالکیت «جده» یا «له» نامیده می‌شود؛

1. 1. مالکیت اعتباری که شارع یا عقل آن را برای شخص خاص به دلیل مصلحتی که دارد، اعتبار می‌کنند (خویی، ۱۳۷۱: ص ۲۰).

۱-۳-۳- اوصاف مالکیت

مالکیت دارای ویژگی‌هایی است که در ادامه به آن ها اشاره می‌گردد:

الف) مطلق بودن:

مطلق بودن مالکیت ‌به این معنا است که ‌بر اساس قاعده تسلیط و اصل ۴۷ قانون اساسی که مالکیت شخصی تحصیل شده از راه مشروع را محترم شناخته و نیز ماده ۳۰ قانون مدنی که امکان هر گونه تصرف و انتفاع از ملک را به مالک می‌دهد، اختیار انواع تصرفات قانونی را نسبت به مایملک خود دارد. تصرفات قانونی که هر شخص می‌تواند نسبت به اموال خود داشته باشد، به ۴ دسته تقسیم می‌شوند:

1. 1. تصرفات استیفایی که به تصرفاتی گفته می‌شود که به موجب آن، مالک اختیار به کارگیری و استیفاء از ملک خود را با هر شیوه‌ای که مایل است، می‌تواند داشته باشد. مثلا سکونت در منزل خود، استفاده از اتومبیل خود و یا زراعت و کشت در زمین خویش.

1. 1. تصرفات استعماری که به موجب آن، مالک حق بهره‌برداری از ثمرات اموال خود مانند میوه درختان و محصولات کشاورزی را دارد.

1. 1. تصرفات ناقله که به آن حق اخراج از ملکیت نیز گفته شده است که ‌بر اساس آن مالک می‌تواند عین و منافع مال خود را از بین برده و یا به دیگری انتقال نموده و یا از آن اعراض نماید.

1. تصرفات اصلاحی که جهت تعمیر بنا و رفع معایب و نواقص مال از آن استفاده می‌شود. ماده ۴۸۵ قانون مدنی در باب اجاره، حق تعمیر بنا ولو اینکه مستاجر نتواند در زمان تعمیر از مورد اجاره استفاده کند را به مالک می‌دهد تا بتواند تعمیرات لازم را انجام و نواقص مزبوره را برطرف نماید. در این صورت برای مستاجر حق فسخ اجاره را مقرر نموده است. همچنین ماده ۷۹۴ راهن را مجاز در انجام تعمیرات و تصرفاتی که برای رهن نافع باشد، منافی حقوق مرتهن هم نباشد، دانسته و مرتهن را از ایجاد مزاحمت برای راهن منع نموده است (جعفری لنگرودی، ۱۳۷۸: ص ۵۴).

ب) انحصاری بودن:

انحصاری بودن حق مالکیت ‌به این معنی است که حق بهره‌مند شدن از تمامی منافع مال، انحصاراً از آن مالک بوده و او می‌تواند مانع ورود افراد در املاکش گردد و همه مردم مکلف به محترم شمردن حقوق مالک می‌باشند.

ماده ۳۱ قانون مدنی در همین زمینه می‌گوید: «هیچ مالی را از تصرف صاحب آن نمی‌توان بیرون کرد، مگر به حکم قانون» و علاوه بر این در قوانین کیفری برای تجاوز به ملک دیگران، مسئولیت جزایی نیز پیش ­بینی شده است. انحصاری بودن مالکیت نتیجه­ای است که به طور طبیعی از اطلاق مالکیت ناشی می‌گردد و در برگیرنده دو جنبه است. نخست اختیار استفاده مشروع و عقلایی و متعارف برای مالک که می‌تواند این اختیار را به طور مجانی و با گرفتن عوض به شخص یا اشخاص دیگر واگذار نماید که این جنبه، جنبه اثباتی حق مالکیت است. جنبه دیگر آن است که می‌تواند مانع از تصرف و انتفاع دیگران گردد که به آن جنبه سلبی گویند. بر این وصف مالکیت نیز همانند سایر اوصاف مالکیت محدودیت‌های فراوانی وارد گردیده و از سوی قانون‌گذار در جهت مصالح عمومی، حقوق ارتفاقی بسیاری بر مالکان تحمیل شده است که عبور سیم‌های برق و تلفن و لوله گاز و لزوم رعایت حریم برای فرودگاه‌ها و تملیک زمین‌های اشخاص توسط دولت و شهرداری‌ها و تحمیل ادامه روابط موجر و مستاجر مصوب ۱۳۵۶ بر مالک و موارد مشابه آن از این قبیل محدودیت‌ها می‌باشد (کاتوزیان، ۱۳۸۸: ص ۱۰۳).

ج) دائمی بودن:

معنای دائمی بودن مالکیت این است که اعمال حق مالکیت توسط مالک محدود و مقید به زمان خاصی نیست و تا هنگامی که عین مال وجود دارد، حق مالکیت نیز استمرار داشته و باقی می‌ماند و در انتقال مال به دیگری مالکیت هم‌چنان باقی است و تنها صاحب حق مالکیت تغییر پیدا کرده و مالکیت انتقال گیرنده ادامه مالکیت قبلی است و در اثر فوت نیز زایل نگردیده و به وراث منتقل می‌گردد. حق مالکیت بر خلاف اجاره که لزوماًً باید موقتی و محدود به زمان خاصی باشد، دائمی است و موقتی بودن آن با طبیعت حق مالکیت منافات دارد.

از دائمی بودن حق مالکیت دو نتیجه گرفته می‌شود: نخست آنکه این حق چون کامل‌ترین حق عینی است و بر تمامی چهره‌های گوناگون حق نسبت به موضوع آن احاطه دارد، لذا ماهیتی یکسان با موضوع خود پیدا نموده به نحوی که برخلاف سایر حقوق فرعی مانند حق انتفاع و ارتفاق و … قابل جداکردن از عین نیست و لذا تا زمانی که موضوع این حق باقی است، ادامه داشته و با انتقال مال از طریق معاملات و ارث نیز به مالکان بعدی منتقل می‌گردد. البته در مواردی چون وقف و اعراض مالک، از مال خود که نمونه های بارز فک ملک می‌باشند، رابطه مالکیت بین مالک و ملک قطع می‌گردد و ملک در آن صورت دارای مالک خاصی نیست. در این خصوص نظرات مخالفی نیز که معتقد به ایجاد مالکیت در وقف خاص هستند، برای موقوف علیهم وجود دارد (کاتوزیان، ۱۳۹۰: ص ۷۴).

دوم آنکه حق مالکیت در اثر مرور زمان و معطل ماندن از بین نمی‌رود و مالکیتی که از طریق قانونی و مشروع مانند قرارداد یا اخذ به شفعه و یا ارث به دست آمده است، قطعی و پایدار است و مرور زمان صرفا مانع شنیدن دعوی و رسیدگی به آن از سوی مراجع قضایی می‌گردد و هیچ گاه موجب اسقاط حق مالکیت نمی‌باشد. در این خصوص گفته شده که چنانچه مدیون دینی را که مشمول مرور زمان شده است، با اختیار خود ایفا کند، پس از آن نمی‌تواند باستناد مرور زمان آن را مطالبه کند. پس مالکیت ایجاد شده تا زمانی که از سوی مالک قصد اعراض و اسقاط حق مالکیت نسبت به آن روشن نگردد، باقی است و با ترک موقت آن از بین نمی‌رود. البته در خصوص مالکیتی که مبنای ایجاد آن حیازت می‌باشد، از سوی برخی فقیهان نظر مخالفی نیز ارائه و معطل ماندن و بائر شدن زمین را موجب زوال مالکیت شخص دانسته و آن را جزء اموال عمومی تلقی نموده‌اند. این نظر از سوی عده قلیلی از فقهاء مطرح و محجور باقی مانده و مشهور فقهای امامیه مالکیت ناشی از احیاء را مانند مالکیتی که ناشی از خرید و مانند آن است، پایدار می‌دانند و معطل ماندن و بائر شدن زمین را موجب خروج از ملکیت مالک سابق آن ندانسته و آن را قابل تملک از طریق احیاء به وسیله دیگری نمی‌دانند (کاتوزیان، ۱۳۸۸: ص ۱۰۵).

د) قابل تعقیب بودن:

همان گونه که از عبارت قابل تعقیب بودن پیدا‌ است، صاحب حق مالکیت ‌بر اساس قاعده تسلیط و اصل ۴۷ و ۴۸ قانون اساسی و مواد ۳۰، ۳۱، ۳۱۱ و ۳۱۷ قانون مدنی می‌تواند مال خود را در دست هر کس بیابد، مطالبه کند و حتی اگر آن مال از مالکیت بیفتد و دیگر مطابق قانون قابل دادوستد نباشد، دارنده مکلف به استرداد آن به مالک می‌باشد و در صورت امتناع، مالک عین یا ولی یا قیم مالک صغیر یا مجنون حق مراجعه به او و مطالبه عین مال خود را دارد. قابل تعقیب بودن مالکیت از مفاد قاعده ضمان ید (عَلَی‌الیَد مااَخَذت حَتّی تُودی) نیز استنباط و به وسیله این قاعده مورد حمایت قرار گرفته است (همان، ص ۱۰۶).

به طور کلی پنج تئوری درباره مبنای مشروع مالکیت وجود دارد که عبارتند از: