ت)کار کردن مادران: تعدادی از مطالعات پیشنهاد می‌کند که هنگامی که مادران تمام روز کار می‌کنند فرزندانشان از همه سنین از پیش دبستانی تا دبیرستان عملکرد خوبی در مدرسه ندارند (شریفیان،۱۳۸۱).

ث)عدم مشارکت والدین: مشارکت والدین در مدرسه در پیوستاری از ارتباط و بازدید از مدرسه تا آموزش به فرزندان در خانه، ارزیابی کتاب ها و ارزیابی اعضای مدرسه، به رابطه بهتر خانواده مدرسه ختم می شود. بهبود ارتباط بین مدرسه و خانواده، والدین را از وضعیت فرزندان خود آگاه می‌سازد و اطلاعاتی درباره چگونگی کمک به فرزندانشان برای موفقیت به آن ها می‌دهد. نتیجه این تلاش ها و مشارکت ها، بهبود پیشرفت دانش آموزان و نگرش مثبت آن ها نسبت به مدرسه است (شریفیان،۱۳۸۱).

ج)سطح اقتصادی اجتماعی پایین: نوجوانی که در جوامع با میزان رفاه پایین و نرخ بیکاری بالا زندگی می‌کنند علاقه کمتری نسبت به تحصیل دارند. با این وجود، تاثیرات زندگی در جوامع کم درآمد ممکن است به وسیله ی سبک های والدی و روابط اجتماعی با اشخاص دیگر مثل دوستان و مؤسسه های اجتماعی تعدیل شود(مولا،۲۰۱۰؛ به نقل ازیکتا،۱۳۹۱).

عامل همسالان:

الف) فقدان دوست: دانش آموزانی که در بین دوستان خود محبوبند با احتمال بیشتری دبیرستان را تمام می‌کنند و وارد دبیرستان می‌شوند. دانش آموزان ترک تحصیل کرده خودشان را به عنوان افرادی غیر محبوب می‌دانستند یا در بین بچه های دیگر محبوب نبودند. دوستان دانش آموزان ترک تحصیل کرده زیاد از مدرسه غیبت می‌کنند،‌ نمرات پایین تر و نگرش منفی تری نسبت به مدرسه دارند و احتمالاً برنامه ریزی کمتری برای رفتن به دانشگاه دارند(سیتو^[۳۰]،۲۰۰۰).

ب)دوستان با نگرش منفی: نگرش، اشتیاق، معیارها و انتظارات همسالان بر تلاش های فردی و پیشرفت در مدرسه تاثیر می‌گذارد. اگر چه تاثیر همسالان یک عامل مهم در پیشرفت است، اما والدین بیشترین تاثیر را در زندگی فرد نسبت به دیگر فاکتورها (همسالان، معلمان و جامعه) دارند(سیتو،۲۰۰۰).

عوامل آموزشگاهی:

الف)معلمان غیر کارآمد: معلمان کارآمد دانش آموزانشان را دوست دارند و به میزان زیادی با دانش آموزان ارتباط دارند، یادگیری مشارکتی را تشویق می‌کنند. انتظارات بالا و در حد توانی از دانش آموزان خود دارند(عابدی و همکاران،۱۳۸۴).

ب)برنامه درسی غیر منعطف: آموزشی که به اندازه کافی انعطاف پذیر است برای گستره ای از سبک های یادگیری مناسب است و ممکن است از دلسردی و ترک تحصیل دانش آموزان جلوگیری کند. برنامه های درسی همچنین باید ارزش ها و تجربه های دانش آموزان از قومیت ها و گروه هایی اجتماعی اقتصادی گوناگون را به حساب بیاورد و به آن ها اهمیت بدهند تا آن ها از بیگانگی دانش آموزان جلوگیری کند. اگر مدارس فرصتی را برای مشارکت در تصمیم گیری به دانش آموزان بدهد، دانش آموزان رضایت بیشتری نسبت به مدرسه دارند و در نتیجه پیشرفت های بهتری به دست می آورند(عابدی و همکاران،۱۳۸۴).

پ)فقدان سرویس های مشاوره برای کودکان در معرض خطر: دانش آموزان در معرض خطر، خصوصاًً در زمان‌های استرس زا از سوی معلمان و مشاوران نیاز به توجه بیشتری دارند. هنگامی که دانش آموزان در معرض ترک تحصیل هستند، مشاوران در دسترس و اطلاعات درباره راه های جایگزین می‌تواند مؤثر باشد. نرخ بالای ترک تحصیل در دانش آموزان اقلیت زبانی می‌تواند ناشی از فقدان توجه از سوی معلمان باشد(یوسفی و همکاران،۱۳۸۸).

ت)انتقال مدرسه: تغییر مدرسه استرس زا است و ممکن است موجب مشکلات بلند مدت و ناپایدار در ارتباط با عملکرد تحصلی شود. هنگامی که دانش آموزان وارد دوره ی راهنمایی و سال های اول دبیرستان می‌شوند، آن ها در معرض خطر عملکرد تحصیلی و مشارکت ضعیف در فعالیت های مدرسه هستند. پیچیده تر شدن ساختار دبیرستان ممکن است علت مشکلات در سازگاری باشد و منجر به مشکلات تحصیلی شود. دانش آموزانی که مدارس خود را به میزان بیشتری تغییر می‌دهند با احتمال بیشتری ترک تحصیل می‌کنند(مگدول، ۱۹۹۴)

ث) حمایت اجرایی ضعیف: یک مدیریت که یک رهبری قوی را نشان می‌دهد و در آموزش مشارکت می‌کند برای اثر بخشی مدرسه مهم است. یک مدیر خوب باید از معلمان حمایت کند و باید معلمان را برای برنامه ریزی و تصمیم گیری مشتاق کند. مدیر باید برای نشان دادن قاطعیت خود از سوی ناحیه آموزش پرورش استقلال داشته باشد(یوسفی و همکاران،۱۳۸۸).

ج) اندازه مدرسه: مدارس بزرگتر این مزیت را دارند که منابع بیشتری در اختیار دارند، اما آن ها معایب زیادی همانند غیر انسانی کردن و جرم و مشکلات می‌شوند. مدارس کوچکتر به ویژه برای بچه های در معرض خطر بهتر و مورد توجه می‌باشد(شریفیان،۱۳۸۱).

چ)اندازه حوزه تحصیلی: نواحی روستایی خیلی کوچک و حوزه های شهری خیلی بزرگ نرخ ترک تحصیلی بالاتری دارند. مطالعات زیادی حوزه تحصیلی خیلی بزرگ را به عنوان مهمترین عامل پیش‌بینی کننده ترک تحصیل در نظر می گیرند(شریفیان،۱۳۸۱).

ه)مشارکت پایین در فعالیت های فوق برنامه: دانش آموزان ترک تحصیل کرده سطوح پایین تری از مشارکت را در فعالیت های فوق برنامه گزارش می‌دهند. در مدارس کوچکتر مشارکت بیشتر است و فشار بیشتری بر روی دانش آموز برای مشارکت وجود دارد. دانش آموزان در این مدارس از فرصت های رشدی و فعال بودن سود می‌برند. در مدارس بزرگتر، دانش آموزان معدودتری در فعالیت ها مشارکت می‌کنند و دانش آموزان زیادی از این فعالیت ها می گریزند.

خ)جو منفی مدرسه: فقدان محیط کلاسی مناسب و فقدان حس امنیت عوامل یکپارچه شده ای در ایجاد یک جو منفی مدرسه هستند(سنترا وراک^[۳۱]،۲۰۰۰).

عوامل شغلی:

الف)وارد شدن پیش از موقع در جریان کار: دانش آموزانی که مشغول به کار هستند ممکن است ترک تحصیل کنند یا تمایل کمتری برای ادامه دادن تحصیلاتشان داشته باشند. ایکستروم و همکارانش(۱۹۸۶؛ به نقل از مگدول، ۱۹۹۴) دریافتند که ۲۷/۰ از پسرانی که ترک تحصیل کرده بودند دلیل کار کردن خود را علت رها کردن درس و مدرسه می‌دانستند و ۱۴/۰ فشارهای والدین برای کار کردن را علت ترک تحصیل می‌دانستند(مگدول،۱۹۹۴).

کلیات پژوهش

مقدمه :

ویژگی‌ تعیین کننده دوران حاضر و آینده وجود تحولات و تغییرات سریع، بدیع و شگرف در تمام زمینه‌ها می‌باشد که این امـــر به سرعت باعث دگرگونی‌های وسیع و فراگیر در جوامع و سازمان‌ها می‌گردد. این تحولات در آینده دارای اهمیت و سرعت زیادی خواهد بود. در حقیقت «تغییر» یگانه واقعیت پایدار در زندگی آینده محسوب خواهدشد.بدین معنی که همه چیز دگرگون خواهد گردید و قانون تغییر بر بسیاری از پدیده‌های جوامع حاکم و محیط خواهد شد. این تغییر در علوم نظری که علم مـــدیریت نیز شاخه‌ای از آن است، شتاب و عمق بیشتری خواهد داشت. چرا که در این علوم ایده و اندیشه افراد تعیین کننده است بر خلاف علوم تجربی که از ثبات و قطعیت بیشتری برخوردار است. ( برایان تریسی،۲۰۱۴).

ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن و دﺳﺖ اﻧﺪرﻛﺎران ﻋﺼﺮ ﺣﺎﺿﺮ در زﻣﻴﻨﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ، ﺑﺤﺚ ﺟﺪﻳﺪی را ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان « ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ اﺛﺮﺑﺨﺶ » ﻣﻄﺮح ﻣﻲ کنند.در این نــگرش جــدید یکی از شروط ﻻزم ﺑﺮای اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﻣﺪﻳﺮان ،ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ زﻣﺎن است و ﺣﺘﻲ ﺑـﺮﺧﻲ ﻛﻠﻴﺪ ﺧﻮدراﻫﺒﺮی و اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ را ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ زﻣﺎن ﻣﻲ داﻧﻨﺪ ﺑﻨﺎ ﺑﻪ ﻋﻘﻴﺪه صاحب ﻧﻈﺮان، ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ زﻣﺎن ﺷﺎﻣﻞ ﻫﺪف ،اوﻟﻮﻳﺖ ﮔﺬاری، ﺗﻌﻴﻴﻦ اولویت ها واﺳﺘﻔﺎده مناﺳﺐ از ﻣﻨﺎﺑﻊ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻣﻜﺎن اﻧﺘﻘﺎل آن از ﻓﺮدی ﺑﻪ ﻓﺮد دﻳﮕﺮوجود ندارد.(سروش افجه،۱۹۹۲) .

تبحر در به کارگیری ﻣﻬﺎرت ﻓﺮدی ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ زﻣﺎن، ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻬﻤﻲ ﺑﺮای ﻣــﻮﻓﻘﻴﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﻏــﻴﺮﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲ ﺷﻮد. اﻳﻦ ﺑﻌﺪ ﺑﻪ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﻛﻨﺘﺮل، اداره و ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ زﻣﺎن اﺷﺎره دارد .اﻓﺮادی ﻛﻪ دارای اﻳﻦ ﻣﻬﺎرت ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻣﻌﻤﻮﻻ در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰی زﻣﺎن ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ و ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﻛـــﺮدن ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی ﺧﻮد ﺑﺎ ﺣـﺎلت خود، موفق عمل می‌کنند .(زالی،۱۹۹۶). ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﻛﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ها و ﻣﻬﺎرت هایی اﺳﺖ ﻛﻪ در ﻃﻮل دوره ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻛﺴﺐ ﻣﻲ ﮔﺮدد و درﺗﺼﻤﻴﻢ ﮔﻴﺮی ﻫﺎ و ﻣﺴﺎﻳﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ راﻫﻨﻤﺎی اﻓﺮاد است .بدون شک یکی از ارزشمند تر ین و کمیاب ترین سرمایه های انسان وقت است. برخلاف پول؛ فرصت ها یا مقام ، زمان هیچ تبعیض و تفاوتی بین اشخاص قائل نمی شود. به نحوی که هر کس در شبانه روز ۲۴ ساعت زمان دارد، نه کمتر و نه بیشتر. “این عـبارت یکی از عبارت هایی است که در اغلب متون مرتبط با زمان یا درباره زمان دیده می شود. این عبارت کاملا درست است و هـیچ شکی در آن نیست. از همه مهم تر این است که همه افراد کاملا درباره درستی آن اطمینان دارند. ولی چرا فقط تعداد کمی از افراد در طول عمر خود به خواسته های خود می‌رسند و اکثرا همچنان در جای خود درجا می‌زنند؟ (کلی^[۱]،۲۰۰۳)

راز این مسئله در چگونگی استفاده از این زمان محدود و یکسان و چگونگی ‌پاسخ‌گویی‌ به محرک ها و فرصت هایی است که محیط برای افراد ایجاد می‌کند.این راز در مهارتی نهفته است که اکتسابی است و هر کس که اختیار کند می تــواند با کمی تلاش آن را به دست آورد. اما مهم تر از این مهارت خواستن است. خواستن برای شروع کردن و برداشتن اولین قدم. اولین قدم همیشه مهم ترین قدم بوده است. منظور از مدیریت زمان متوقف کردن زمان وتحت کنترل در آوردن آن نیست بلکه ،مدیریت زمان ‌به این معنی است که افرادبــیاموزند تا بــتوانند از زمانی که هم اکنون در ‌اختیار دارند به بهترین نحو ممکن استفاده نمایند و به اهــدافی که در زندگی دارند ، ازجمله مـوفقیت تحصیلی دست یابند .ارزش مدیریت زمان در کنترل زمان در هــر لحظه نیست. بلکه شیوه هایی است که با توسل بدانها می توان شرایط زندگی را بهبود بخشید. (لوتار^[۲]،۲۰۰۲).

یادگیری خود تنظیم ،با بهره گیری از کیفیتی خــاص می‌تواند معلم را در رسالتش یاری و او رابه سوی اهداف مورد نظرش سوق دهد.به ویژه به وی در زمینه ایجاد مدیریت مطلوب کلاسی کمک خواهد کرد.‌بنابرین‏ ، هـرگاه معلم از یک طرز تفکر قوی ، مبتنی بر شناخت ها وآگاهی های لازم برخوردار باشد ، می‌تواند در ایجاد روابط انسانی مطلوب با دانش آموزان خود موفق باشد واهداف عالی مورد نظر خود را دنبال کند .آموختن مهارت‌های خود تنظیمی زمینه ساز کسب موفقیت در تمام مراحل زندگی است ، به عبارت دیگر خود تنظیمی کلید اصلی موفقیت فرد در هر زمینه ای است.(پینتریچ ،دیگروت^[۳]،۱۹۹۰؛ زیمرمن^[۴]،۲۰۰۱ ؛شانک^[۵]، ۲۰۰۵).

هــدف تعلیم وتــربیت ، تــربیت یـادگیرنده های مادام العمر ،مستقل ، خوانگیخته وخود تنظیم است . معلمان بایستی به طور مداوم بــر اهمیت جهت گیری هدف ونقشی که این متغیر در استفاده فـرد از راهکارهای شناخت و فراشناخت در یادگیری خود تنظیم داردواقف بوده بر اهمیت جهت گیری هدف معطوف به یادگیری تأکید ورزند. در طـی سال‌های اخــیر، روانشناسان از این واقعیت که خود تنظیمی فرد ونگرش ‌و ادراک وی از خودش ،رابــطه بسیا رنـــزدیکی با چگونگی یادگیری ورفتار او دارد، به خوبی آگاه شده اند(تلا^[۶]،۲۰۱۱).

این واقعیت باعث شده است که اسـتروم^[۷](۱۹۹۶)،بیان نماید که علت بسیاری از مشکلات دانش آموزان در مـــدرسه هوش پائین یا اختلال جسمی نیست ، بلکه ‌به این دلیل است که آن ها خود را قادر به انجام تـکالیف تحصیلی نمی دانند. این گفته اســتروم بــدین معنا است که این دانش آموزان از خود تنظیمی در امور تحصیلی خود برخوردار ند. یکی از مهم ترین عواملی که بر خـود تنظیمی ومـدیریت زمان فرد اثر گذار است ، سبک انگیزشی خاصی است که از آن استفاده می شود.

محققان انــگیزش فـرد را پیوستاری فرض می‌کنند که یک سو از بی انگیزگی شروع و از طرف دیگر به انگیزه درونی خــتم می شود. در میانه این پیوستار هم انگیزش بیرونی قرار دارد. انگیزش درونی (یعنی سائق پیگیری یک فعالیت که تنها به خاطرلذت وخشنودی درونی حاصل از آن پیگیری می شود)انگیزش بیرونی (یعنی سایق پیگیری یک فعالیت بدون اینکه احساس تعلق به آن وجود داشته باشدوتنها وسیله ای برای رسیدن به مقاصد دیگر است). بـی انگیزگی،(یعنی فقدان تمایل ‌و اشتیاق در پیگیری یک فـــعالیت است بــه خــاطر شکست دراثــبات ایــنکه بین رفتار وفعالیت ارتباط وجود دارد).(والرند^[۸] و همکاران،۱۹۹۲؛دسی،والرند،پلتیر و رایان^[۹]،۱۹۹۱).

بیان مسئله:

در ﺣﺎل ﺣﺎﺿﺮ ﺑﻴﺸﺘﺮ دانش آموزان ﺑﺪون داﺷﺘﻦ ﻫﺪف ﻣﺸﺨﺺ ﺑﻪ اداﻣﻪ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻣﻲ ﭘﺮدازﻧﺪ و اﻛﺜﺮ آﻧﻬﺎ ﺑﺪون عــلاقه خـاص بــه تحصیل مشغولند. آﻧﻬﺎ ﻧﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ای ﺑﺮای آﻳﻨﺪه در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ اﻧﺪ و ﻧﻪ از آﻳﻨﺪه ﺗﺼﻮری دارﻧﺪ ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ زندگی آن ها جهت دار ﻧﻴﺴﺖ . در ﺣــﺎﻟﻲ ﻛﻪ وﺿﻌﻴﺖ ﻣﻄﻠﻮب آن اﺳﺖ ﻛﻪ دانش آموزان ﺑﺎ ورود ﺑﻪ دبیرستان ﻣﺴﻴﺮ زﻧﺪﮔﻲ آﻳﻨﺪه ﺧﻮد را ﺗﻌﻴﻴﻦﻛﻨﻨﺪ . اﻳﺠﺎد ﻛﺴﺐ و ﻛﺎر ﺷﺨﺼﻲ ﺑﺨﺸﻲ از ﻧﻘﺸﻪ آﻧﻬﺎ ﺑﺎﺷﺪ و ﺗﺤﺼﻴﻞ را ﻣﺴﻴﺮی ﺑﺮای ﺗـﻀﻤﻴﻦ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﺧﻮد در دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ آرمان هایشان ﺑﺪاﻧﻨﺪ. ﺑﻪ ﻣﺤﺪودﻳﺖ ﻫﺎی ﻣﻮﺟﻮد ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻜنند ﻓﺮاﺳﻮی ﻣﺤﺪودﻳﺖ ها با اتکا به شایستگی های خود در جستجوی موفقیت باشند . روی ﺣﻤﺎﻳﺖ ﻫﺎ ﺣﺴﺎب ﻧﻜﻨﻨﺪ، ﻣﺨﺎﻃﺮات ﻣﻌﻘﻮل را ﺑﭙﺬﻳﺮﻧﺪ، ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻃﻠﺐ ﺑﺎﺷﻨﺪ، ﻫﺮ ﺷﻜﺴﺖ را ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﺪاﻧﻨﺪ و ﻣﻮاﺟﻬﻪ ﺑﺎ ﭼﺎﻟﺶ ﻫﺎی رﻗﺎﺑﺘﻲ را ﺗﻔﺮﻳﺢ ﺗﻠﻘﻲ کنند.یکی از متغیرهای مـطرح شده در این پژوهش مــدیـریت زمــان است .بنا به عقیده ی صاحب نظران مدیریت زمان شامل هـدف گـذاری و تعیین اولویت ها واسـتفاده ی مــناسب از مـنابع است که امکان انتقال آن از فردی به فرد دیگر وجود ندارد. (سروش،افجه،۱۳۸۶).

بنگ (۲۰۰۱) نیز گزارش ‌کرده‌است که در تحقیقی که به بررسی مقایسه انگیزه تحصیلی و خودکارآمدی و ارزش‌دهی به تکالیف و رسیدن به اهداف در دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان ‌داشته‌اند، این‌گونه گزارش کردند که انگیزه تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی واریانس بیشتری نسبت به دانش آموزان راهنمایی داشت و انگیزه تحصیلی دبیرستانی‌ها از راهنمایی‌ها کمتر بوده است.

راکس^[۱۲۳] (۲۰۱۰) در تحقیقی که به بررسی تأثیر خودتنظیمی و اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان تحصیلات تکمیلی پرداخته است، نتایج نشان داد که انگیزه درونی، خودتنظیمی را کاهش می‌دهد و اهمال‌کاری تحصیلی را افزایش می‌دهد.

سنیکال، کاستنر، والرند^[۱۲۴] (۱۹۹۲) در تحقیقی با عنوان خودتنظیمی و اهمال‌کاری تحصیلی، گزارش کردند که نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داده است که افسردگی، عزت‌نفس، اضطراب ۱۴ درصد از اهمال‌کاری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند، این نتایج بیان می‌کند که اهمال‌کاری یک مشکل هیجانی است که خود را به صورت فقر در عملکرد و نداشتن مدیریت زمان یا ویژگی‌ها مانند تنبلی خود را نشان می‌دهد.

سولومن و راتبلوم^[۱۲۵] (۱۹۸۶) نیز نشان دادند که اهمال¬کاری تحصیلی با اضطراب رابطه معناداری ندارد ولی باعزت نفس کم و افسردگی وبی قراری شناختی همبستگی مثبت دارد.

آکینسولا و تلا و تلا^[۱۲۶] (۲۰۰۷) نیز دریافتند که رابطه معناداری بین اهمال¬کاری تحصیلی و پیشرفت در درس ریاضی دانش آموزان یافت شده است.

عبدالله والیاس و محی‌الدین و یولی^[۱۲۷] (۲۰۰۹) معتقدند فشار محیطی بالا و تقاضاهای آموزشی ممکن است در مشکلات رفتاری و هیجانی سهیم بوده و شایستگی‌های نوجوان را کاهش دهد.

لی^[۱۲۸] (۲۰۱۰) در تحقیقی که به بررسی ارتباط انگیزش و تجربه اهمال کاری در بین ۲۶۲ دانشجو کره‌ای انجام داده است گزارش ‌کرده‌است که انگیزش و رغبت نفس مهمی در اهمال­کاری دانشجویان دارد و این دو با اهمال‌کاری رابطه مثبت دارند.

سنیسر و کاستنر و والرند^[۱۲۹]، (۱۹۹۵) همچنین در تحقیق دیگری که به بررسی رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و خودتنظیمی انجام‌شده است نشان داده‌اند که اهمال‌کاری بیش از یک تنبلی ساده و مشکل در مدیریت زمان است و تحت تأثیر مسائل انگیزش فرد است.

هایکوت و والتر^[۱۳۰] (۲۰۰۳) رابطه بین تعلل و خودکارآمدی نیز، موردتوجه محققان قرارگرفته است. تحقیقات نشان می‌دهد تعلل با خودکارآمدی سلامت روان و اعتمادبه‌نفس رابطه منفی دارد. این تحقیقات میزان شیوع تعلل در دانش‌آموزان و دانشجویان را از ۴۶% تا ۹۵% اندازه‌گیری کرده‌اند.

نتایج مطالعات هاول و واتسون^[۱۳۱] (۲۰۰۷) نشان داد که اهمال‌کاری با سازمان نایافتگی و کاربرد محدود راهبردهای فراشناختی مرتبط بوده و این نتایج نشان می‌دهند که سازمان‌یافتگی و کاربرد راهبردهای فراشناختی مهم‌ترین پیش‌بینی کننده تعلل ورزی هستند. در رابطه با جهت‌گیری اجتناب از تکلیف، پژوهش‌های کمی انجام‌گرفته است. بااین‌حال مطالعات انجام‌گرفته نشان داده‌اند که اهداف اجتناب از کار، آسیب‌زاترین پیامدهای یادگیری و پیشرفت هستند. در این زمینه مطالعات والترز^[۱۳۲] (۲۰۰۳) نشان می‌دهد که جهت‌گیری اجتناب از کار، قوی‌ترین پیش‌بینی کننده اهمال‌کاری بوده و این نوع جهت‌گیری همراه با خود کارآمدی پایین، مهم ترینپیش بینی کننده اهمال‌کاری هستند.

همچنین سنسال وکاستر و الرند^[۱۳۳] (۲۰۰۵) نیز در تحقیقی که به بررسی اهمال‌کاری تحصیلی و خودتنظیمی پرداختن نشان دادند که افسردگی عزت‌نفس پایین و اضطراب ۱۴/۰ از واریانس اهمال‌کاری تحصیلی را در برمی‌گیرد و این تحقیق این مطلب را می‌رساند که اهمال‌کاری یک مشکل انگیزشی است و فراتر از مهارت‌های مدیریت زمانی ضعیف و تنبلی است.

۲-۶- خلاصه

در فصل دوم به صورت مفصل درباره هریک از متغیرهای پژوهش توضیحاتی ارائه شده است. این تحقیق دارای سه متغیر است. ابتدا در گفتار اول درباره پیشرفت تحصیلی و عوامل ایجادکننده پیشرفت تحصیلی از قبیل فرد و خانواده و اجتماع صحبت شد و بعدازآن درباره رابطه پیشرفت تحصیلی با مهارت‌های تحصیلی و ویژگی شخصیتی و … توضیحاتی داده شد و پس‌ازآن در گفتار دوم به تبیین اهمال‌کاری و اینکه ازلحاظ لغوی چه معنای دارد و اهمال‌کاری تحصیلی و عوامل ایجادکننده اهمال‌کاری تحصیلی از قبیل کمال‌گرایی توضیحاتی ارائه شد و در گفتار سوم به توضیح مبسوط ‌در زمینه مهارت‌های تحصیلی-شغلی پرداخته شد؛ در این پژوهش مهارت‌های تحصیلی شغلی به سه حیطه خودشناسی و شغل شناسی و رشته شناسی تقسیم‌شده است که در بالا بدان اشاراتی شده است و درنهایت به بیان تحقیقاتی که ‌در زمینه این سه متغیر در داخل و خارج از کشور انجام‌شده پرداخته شد و تحقیقات پراکنده‌ای درباره هریک از مؤلفه‌های انجام‌گرفته است و درنهایت می‌توان از فصل دوم این نتیجه را گرفت که آموزش مهارت‌های تحصیلی شغلی بر اهمال‌کاری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام‌نشده است.

فصل سوم

روش پژوهش

مقدمه

در این فصل، ابتدا طرح کلی پژوهش و سپس جامعه آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری و در ادامه ابزار اندازه‌گیری، روش اجرای پژوهش و روش‌های آماری می‌آید.

۳-۱- روش پژوهش

این پژوهش، نیمه تجربی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه آزمایش و کنترل است. گروه آزمایش تحت متغیر مستقل یعنی آموزش گروهی مهارت‌های تحصیلی-شغلی قرار گرفتند و گروه گواه هیچ نوع آموزشی دریافت نکرده است.

پس از اعمال متغیر مستقل در گروه آزمایش ازهر گروه پس‌آزمون گرفته شد

جدول (۳-۱) دیاگرام طرح پژوهش

گروه‌ها
گمارش تصادفی
پیش‌آزمون
اعمال متغیر مستقل (مداخله درمانی)
پس‌آزمون

آزمایش

RE

T1

X

T2

کنترل

RC

T1

_

T2

در این پژوهش متغیر مستقل، آموزش مهارت‌های تحصیلی شغلی و متغیرهای وابسته اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی است.

۳-۲- جامعه آماری

دانش آموزان دبیرستان ۱۵-۱۸ ساله در شهر یزد در سال تحصیلی ۹۳- ۹۲ می‌باشد.

۳-۳- نمونه و روش نمونه‌گیری

روش نمونه‌گیری به صورت تصادفی خوشه‌ای استفاده شده است، ابتدا از بین ۲ ناحیه یزد به‌تصادف ناحیه ۲ و از بین دبیرستان‌های دخترانه و پسرانه دولتی این ناحیه به‌تصادف دبیرستان‌ها دخترانه دولتی انتخاب شدند و در بین ۴ پایه دبیرستان به‌تصادف پایه دوم انتخاب شد و کلاس دوم این مدرسه به عنوان نمونه به صورت تصادفی انتخاب شد و پرسشنامه اهمال‌کاری تحصیلی به ایشان داده شد و افرادی که دارای اهمال‌کاری تحصیلی بودند در دو گروه ۲۰ نفره انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و گواه گمارده شدند و بروی گروه آزمایش ۱۰ جلسه مهارت‌های تحصیلی شغلی اجرا شد و پس از اتمام دوره آموزشی، پرسشنامه‌ها مجدداً در بین دانش آموزان دو کلاس دوم (گواه و آزمایش) اجرا گردید، همچنین معدل ترم بهمن و خردادماه ایشان به عنوان ملاک برای پیشرفت تحصیلی‌شان ثبت شد. لازم به توضیح است که تعداد دانش آموزان کلاس دوم گروه گواه ۲۰ نفر و گروه آزمایش ۲۰ نفر بودند.

۳-۴- عوامل دموگرافیک

مشخصات جمعیت شناختی نمونه شامل میزان تحصیلات والدین، سن والدین، شغل و درآمد خانواده در جدول ۱-۳ تا ۴ -۳ ارائه گردیده است

(۱/۱/۵)- عدم قابلیت دریانوردی‌کشتی یا شناور یا نا مناسب بودن کشتی یا شناور برای حمل ایمن کالای مورد بیمه ، مشروط بر اینکه هنگام بارگیری کالای مورد بیمه به وسیله حمل ، بیمه گذار از فقدان قابلیت دریانوردی یا نا مناسب بودن کشتی یا شناور آگاه باشد.

(۲/۱/۵)- نامناسب بودن کانتینریا وسیله حمل‌ جهت حمل سالم مورد بیمه، مشروط بر اینکه بارگیری کالا درون یا برون این وسائط قبل از شروع این بیمه نامه انجام شده باشد یا توسط بیمه گذار یا کارکنان او انجام شده باشد و آن ها از نامناسب بودن وسائط مذکور در زمان بارگیری کالای مورد بیمه اطلاع داشته باشند.

(۲/۵)- در مواردی که قرارداد بیمه به طرف دیگری ( طرف مدعی خسارت) واگذار شده باشد و ایشان موضوع بیمه را با حسن نیت و تحت قرارداد الزام آور خریداری کرده یا با خرید آن توافق نموده است استثنای بند ۱/۱/۵ اعمال نمی گردد.

(۳/۵)- بیمه گران حق ادعای نقض تعهدات ضمنی راجع به قابلیت دریانوردی کشتی و مناسب بودن کشتی برای حمل مورد بیمه را از خود اسقاط می‌کنند.

۶- این بیمه به هیچ عنوان ،تلف شدن ، آسیب دیدن یا هزینه هایی را که علت اصلی آن ها یکی از موارد زیر باشد جبران نمی‌کند:

(۱/۶)- جنگ، جنگ داخلی، انقلاب، شورش، قیام و یا زد و خوردهای داخلی ناشی از این امور یا هر گونه عمل خصمانه توسط یا بر علیه یکی از دو قدرت متخاصم.

(۲/۶)- توقیف، ضبط، مصادره، تصرف( غیر از دزدی دریایی) یا اثرات ناشی از این امور یا اثرات ناشی از اقدام به شروع آن ها.

(۳/۶)- مین، اژدر و بمبهای مترو‌که یا سایر سلاح‌های جنگی به جا مانده و متروکه.

۷- این بیمه‌نامه به‌هیچ‌وجه تلف شدن، آسیب دیدن یا هزینه ناشی از موارد زیر را پوشش نمی‌دهد:

(۱/۷)- عمل اعتصاب کنندگان، جلوگیری از ورود کارگران یا عمل اشخاصی که در درگیری های کارگری، ‌آشوب ها یا اغتشاشات داخلی شرکت می‌کنند.

(۲/۷)- اعتصاب، تعطیل محل کار، درگیریهای کارگری، ‌آشوب ها و یا اغتشاشات داخلی.

(۳/۷)- هر گونه عمل تروریستی یا اقدام هر شخصی که مستقیما با هدف براندازی دولتی یا اعمال نفوذ از طریق توسل به زور یا خشونت بر علیه دولت یا از طرف یا در ارتباط با هر سازمانی که قانونی یا غیر قانونی تشکیل شده باشد.

(۴/۷)- عمل هر شخصی با انگیزه سیاسی عقیدتی یا مذهبی

مدت اعتبار بیمه نامه

شرط حمل

۸- (۱/۸)- مشروط به رعایت بند ۱۱ ، این بیمه از زمانی‌که کالای مورد بیمه، انبار یا محل نگهداری مذکور در این بیمه‌نامه را به‌ منظور بارگیری بدون وقفه بر روی وسیله نقلیه یا هر وسیله حمل دیگری برای شروع حمل برای اولین بار ترک می‌کند، آغاز و در طول جریان عادی حمل ادامه می‌یابد و در یکی از حالات زیر، هر کدام زودتر واقع شود، منقضی می شود:

(۱/۱/۸)- به مجرد تخلیه کامل کالا از وسیله حمل یا وسیله نقلیه دیگر در انبار یا محل نگهداری نهایی در مقصد مذکور در بیمه‌نامه.

(۲/۱/۸)- به مجرد تخلیه کامل کالا از وسیله حمل یا وسیله نقلیه دیگر به هر انبار یا محل نگهداری دیگر در مقصد مندرج در بیمه نامه یا قبل از آن ، که بیمه‌گذار یا کارکنان وی برای نگهداری کالا در خارج از مسیر حمل یا تقسیم و توزیع کالا در نظر گرفته باشد.

(۳/۱/۸)- هنگامی که بیمه گذار یا کارکنان او تصمیم می گیرند خارج از مسیر عادی حمل از هر یک از وسایل حمل زمینی یا سایر وسایل حمل یا کانتینر برای نگهداری کالای مورد بیمه استفاده کنند.

(۴/۱/۸)- به مجرد انقضای ۶۰ روز از تخلیه کامل کالای مورد بیمه از کشتی در آخرین بندر تخلیه.

(۲/۸)- هرگاه پس از تخلیه کالای مورد بیمه از کشتی در بندر نهایی تخلیه و قبل از انقضای مدت بیمه نامه قرار باشد که کالا به مقصد دیگری غیر از مقصد تعیین شده در بیمه نامه حمل شود، در این صورت بیمه طی مدت مقرر در بند ۱/۱/۸ الی ۴/۱/۸ به اعتبار خود باقی است ولی با شروع حمل به مقصد دیگر فاقد اعتبار است.

(۳/۸)- این بیمه (با توجه به موارد خاتمه مذکور در بند ۱/۱/۸ الی ۴/۱/۸ و مقررات بند ۹ مندرج در زیر) در صورت تأخیر خارج از اختیار بیمه‌گذار، هر نوع تغییر مسیر، تخلیه اجباری، ارسال مجدد یا انتقال کالا به کشتی دیگر و در جریان هر نوع تغییری که در سفر دریایی روی داده و ناشی از اختیاراتی باشد که طبق قرارداد باربری به مالکان یا اجاره کنندگان کشتی تفویض شده است، دارای اعتبار خواهد بود.

خاتمه قرارداد حمل و نقل

۹- هرگاه قرارداد حمل در اثر رویدادی خارج از اراده و اختیار بیمه‌گذار در بندر یا محلی غیر از مقصد مذکور در آن قرارداد خاتمه یابد یا حمل کالا به‌نحو دیگری قبل از تحویل کالا در مقصد (به‌شرح مندرج در شرط ۸ فوق)، خاتمه یابد یا حمل کالا به نحو دیگری قبل از تخلیه کالا در مقصد ( به شرح مندرج در شرط ۸ فوق ) خاتمه یابد ، این بیمه نیز منقضی می‌شود مگر آنکه مراتب فورا” به بیمه‌گر اطلاع و ادامه بیمه درخواست شود که در آن‌صورت در ازاء حق‌بیمه اضافی (درصورت درخواست بیمه‌گر) این بیمه تا یکی از مهلت‌های مقرر در زیر به ‌قوت خود باقی می‌ماند:

(۱/۹)- تا زمانی‌که کالا در چنین بندر یا محلی به‌فروش رسیده و تحویل گردد یا چنانچه توافق خاص دیگری نشده باشد، تا انقضا مدت ۶۰ روز بعد از ورود کالای بیمه شده به چنین بندر یا محل، هر کدام زودتر واقع شود.

(۲/۹)- اگر کالای مورد بیمه ظرف همان مدت ۶۰ روز (یا هر مدت اضافی دیگری که توافق شده باشد) به مقصد مذکور در بیمه‌نامه یا هر مقصد دیگری ارسال گردد، در این‌صورت بیمه طبق ضوابط مقرر در بند ۸ منقضی می‌شود.

تغییر سفر

۱۰- (۱/۱۰)- هر گاه پس از شروع این بیمه مقصد توسط بیمه‌گذار تغییر نماید، بقاء اعتبار این بیمه مشروط است به‌ اینکه بیمه‌گذار مراتب را فورا به بیمه‌گر اعلام کند و شرایط و حق‌بیمه مورد توافق قرار گیرد. چنانچه خسارتی قبل از توافقات رخ دهد تحت پوشش خواهد بود مشروط به اینکه بر مبنای نرخ و شرایط متعارف بازار باشد.

(۲/۱۰)- هر گاه حمل کالای مورد بیمه طبق شرایط این بیمه ( مطابق بند ۱/۸) آغاز اما کشتی بدون اطلاع بیمه گذار یا کارکنان وی به مقصد دیگری حرکت کند ، با شروع حمل این بیمه به قوت خود باقی‌است.

خسارات

نفع بیمه ای

۱۱- (۱/۱۱)- برای جبران خسارت تحت این بیمه، بیمه‌گذار باید هنگام بروز خسارت، نسبت به کالای مورد بیمه نفع بیمه ای داشته باشد.

(۲/۱۱)- مشروط به رعایت بند ۱/۱۱ فوق، بیمه‌گذار حق دارد خسارت ناشی از خطر بیمه شده را که در طول مدت این بیمه حادث می‌شود، دریافت دارد، حتی اگر خسارت قبل از انعقاد قرارداد بیمه اتفاق افتاده باشد مگر آنکه ‌در مورد اخیر بیمه‌گذار از وقوع خسارت مطلع بوده و بیمه‌گر نسبت به آن بی اطلاع باشد.

هزینه حمل تا مقصد نهایی

۱۲- هرگاه در اثر تحقق یکی از خطرات تحت پوشش این بیمه، حمل موضوع بیمه در بندر یا محلی به‌غیر از مقصد کالای بیمه شده خاتمه یابد، بیمه‌گر هر گونه هزینه های اضافی که به طور معقول و متعارف برای تخلیه، نگهداری و ارسال مورد بیمه به‌ مقصد توسط بیمه‌گذار تحمل شده است را جبران خواهد نمود.

انگیزه پیشرفت انگیزه­ای درونی است در فرد برای به پایان رساندن موفقیت­آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در یک کار. افراد معمولاً از لحاظ میزان انگیزش پیشرفت، متفاوت از یکدیگر هستند. افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا در حوزه­ای که انتخاب ‌می‌کنند مثلاً تحصیل، شغل و…، موفقیت فزاینده­ای از خود نشان می­ دهند(قربانی، ۱۳۸۷: ۵).

۲-۱-۱-۲- بی­انگیز­گی

دانش­آموزانی که جهت­گیری مشخصی در انجام تکالیف ندارند بی­انگیزه هستند، انگیزه رفتارهایی که این افراد انجام می­ دهند مشخص نیست. مفهوم بی انگیزگی کاملا مشابه درماندگی آموخته شده است. در این حالت نیز فرد تناسبی میان عمل خود و نتیجه آن نمی­بیند(فورتیر^[۳۴] و همکاران، ۲۰۰۲). از ویژگی­های این افراد ‌می‌توان به مواردی چون، عدم همکاری در فعالیت­هایی که تلاش و همت بیشتری می­طلبد، تأخیر، تعجیل یا غیبت در محل کار، اتلاف وقت و کش­دار کردن اوقات تنفس، بی­توجهی به زمان تحویل کارها، ضعف کیفیت در انجام وظایف، شکوه و شکایت دائم از موضوعات کم اهمیت، فرافکنی و شایعه سازی هنگام بروز مشکلات، عدم اطاعت از دستورات مافوق، تقاضا برای تعویض پی­در­پی شغل و آسیب رساندن به دستگاه و ابزار، اشاره کرد(قربانی، ۱۳۸۷: ۹۵).

۲-۱-۱-۳- نظریه­ های عمده ‌در توضیح انگیزش

به طور کلی دو رویکرد عمده درباره انگیزه خصوصاًً انگیزه تحصیلی و انگیزه مربوط به مدرسه مطرح شده است. یکی رویکرد خود تعیین­گری است و دیگری رویکردی است که اهداف پیشرفت را به عنوان زیربنای جهت­گیری­های انگیزه معرفی می­ کند. دو رویکرد خودتعیین­گری و اهداف پیشرفت در موارد زیادی هم­پوشانی­هایی دارند: اهداف تسلط با انگیزه درونی و نظم دهی خودخواسته، هم پوش است. اهداف عملکردی نیز با انگیزه بیرونی همخوان است (مالمبرگ^[۳۵] و لیتل، ۲۰۰۷).

نظریه خود تعیین گری

دیدگاه خود تعیین گری، یکی از قابل فهم ترین نظریه­ های انگیزه است که پشتوانه پژوهشی پرباری دارد (پینتریچ و شانک^[۳۶]، ۲۰۰۲، به نقل از واگ،۲۰۰۷: ۳۷۹).این نظریه با هدف رفتارها و آنچه انرژی رفتار را فراهم می­ کند سر و کار دارد. سه فرض اساسی مبنای این نطریه را تشکیل می­ دهند. اولین فرض آن است که انسان تمایلی ذاتی به اختلاط و اجتماع دارد. اجتماع به معنای ایجاد روابط داخلی بین جنبه­ های روان یک فرد است چنان­که فرد در اجتماع بیرونی با سایر افراد و گروه­ ها رابطه برقرار می­ کند(رایان و دسی، ۲۰۰۲: ۵).تمایل افراد برای جمع بودن هم سازمان دهی درونی و خود نظم دهی کلی و هم اختلاط یک فرد با دیگران را شامل می­ شود. این فرض تمایلات پویا و جمع گرایانه در رشد، اختصاص به دیدگاه خود تعیین گری ندارد، اما این نظریه به طور ویژه معتقد است که این تمایل به اجتماع نمی­تواند درک شود.دومین فرض این دیدگاه آن است که عوامل موقعیتی- اجتماعی می ­توانند زمینه لازم برای تمایل به جمع بودن را فراهم کرده و آن را تسهیل کنند، یا این فرایند اساسی طبیعت انسانی را تحلیل ببرند.در نظریه خود تعیین گری، فرض بر آن است که عوامل موقعیتی- اجتماعی آشکار و قابل تشخیصی وجود دارند که از این تمایل ذاتی حمایت ‌می‌کنند و در مقابل عوامل کاملاً مشخصی نیز وجود دارند که مانع این فرایند اساسی ذات انسان می­شوند. به بیان دیگر، طبق این نظریه، رابطه­ای منطقی بین یک ارگانیسم فعال و یک اجتماع پویا قرار دارد (بافت اجتماعی)، چنان که محیط بر روی فرد اثر دارد و از سوی دیگر فرد محیط را شکل می­دهد.در ادبیات این نظریه، این بحث منطق سازمانی نامیده می­ شود. فرض سوم آن است که انسان­ها سه نیاز روانی پایه دارند: نیاز به داشتن شایستگی، استقلال و ارتباط. ‌بر اساس این دیدگاه، این نیازها مبنای دسته بندی عوامل موقعیتی- اجتماعی در دو گروه حمایت کننده و مانع شونده برای فرایند اختلاط قرار می­ گیرند (واگ، ۲۰۰۷: ۳۸۱). این سه نیاز این­گونه تعریف ‌شده‌اند:

منظور از شایستگی، احساس مؤثر بودن در تعاملات در حال تداوم با محیط اجتماعی و تجربه فرصت­هایی برای تمرین و بروز قابلیت ­های فرد است. ارتباط به احساس اتصال با دیگران جهت مراقبت کردن و مورد مراقبت قرار گرفتن و داشتن احساس تعلق خاطر هم به سایر افراد و هم به جامعه اطلاق می­ شود. استقلال یعنی اینکه فرد منبع و سرچشمه رفتارهای خود به حساب آید. طبق این تعریف، شایستگی مهارت اکتسابی نیست، بلکه حس هشیارانه اعتماد و اثرگذار بودن در میدان عمل است. ارتباط داشتن، بازتاب گرایش انسان به بودن و جمع بودن با دیگران است.این نیاز، حس آگاهانه داشتن وحدت و اشتراک ایمن با دیگران است. افرادی که استقلال دارند خود را به عنوان آغازگر ارادی رفتارهایشان به حساب می ­آورند.طبق این دیدگاه،انگیزه دانش ­آموزان در موقعیتی اجتماعی به بالاترین حد خود می­رسد که فرصت ارضای نیازهای روانشناختی پایه آن ها به شایستگی، استقلال و ارتباط داشتن را فراهم نماید (رایان و دسی، ۲۰۰۲: ۸).

محل اسناد درونی یا بیرونی دو مفهوم دیگری است که در این نظریه مطرح می­ شود و با مفهوم نیاز به استقلال ارتباط دارد. اگر افراد خود را منشأ رفتارهایشان بدانند، دارای محل اسناد درونی و اگر باور داشته باشند که به خاطر دریافت پاداش­ها و به خاطر قیود بیرونی رفتاری را انجام می­ دهند دارای محل اسناد بیرونی هستند (دسی، ۱۹۷۵، به نقل از واگ، ۲۰۰۷: ۳۸۱).

انسان از زمان تولد، در سالم ترین شرایط جانداری فعال، جستجوگر، کنجکاو، بازیگوش و همیشه آماده یادگیری و اکتشاف است و برای انجام این کارها نیازی به محرک­های بیرونی ندارد. این گرایش انگیزشی طبیعی مؤلفه‌­ای اساسی در رشد شناختی، اجتماعی و جسمی قلمداد می­ شود، زیرا از مسیر همین علاقه­های درونی است که فرد در دانش و مهارت ­ها رشد می­ کند. طبق این دیدگاه، تکالیفی که با انگیزه درونی انجام می­شوند، در حقیقت نیازهای روانی ذکر شده را ارضا ‌می‌کنند. بر اساس نظریه خود تعیین گری، انگیزه بیرونی با توجه به میزان استقلال نسبی فرق می­ کند. درونی­سازی و اختلاط، دو مفهوم مهم در توصیف انواع مختلف انگیزه بیرونی هستند. وقتی فرایند درونی سازی به خوبی انجام شود، فرد نظم­دهی­ها را مال خودش می­داند. این نظم­دهی­ها کاملاً با خود درآمیخته می­ شود و از طریق این فرایند، افراد هم دارای خود­نظم­دهی می­شوند و هم اختلاط اجتماعی دارند. در مقابل اگر فرایند درون­سازی به خوبی انجام نشود، نظم­دهی­ها عمدتاًً بیرونی باقی می­مانند و تنها تا حدی درونی می­شوند. در این نظریه درونی­سازی مانند طیفی در نظر گرفته می­ شود که از بی­انگیزه­گی تا خود­نظم­دهی را شامل می­ شود. میزان استقلال افراد در کارها بستگی به میزانی دارد که نظم­دهی یک رفتار با انگیزه بیرونی، درونی شده است(رایان و دسی، ۲۰۰۰: ۵۶).