۲-۱-۴- پژوهش‌های داخلی

۲-۱-۴-۱- ساختار سازمانی

علیمردانی و همکاران (۱۳۸۸) در پژوهش خود ‌در مورد بررسی رابطه ی بین ساختار سازمانی و کارآفرینی سازمانی دانشگاه شهید بهشتی ‌به این نتیجه رسیدند که بین ساختار سازمانی و کارآفرینی رابطه ی معکوس و معنی داری وجود دارد.

در پژوهشی که توسط امیدی و همکاران (۱۳۸۶) پیرامون ارتباط بین ساختار سازمانی و خلاقیت مدیران ستادی سازمانی تربیت بدنی صورت گرفت این نتیجه حاصل شد که بین آن دو متغیر رابطه وجود دارد.

حمیدی و کشتی دار (۱۳۸۲) در پژوهشی در رابطه با بررسی ساختار سازمانی و تعهد سازمانی در دانشکده ی تربیت بدنی دانشگاه های کشور دریافتند که ین ساختار و تعهد کارمندان رابطه وجود دارد.

رضا واعظی و اسماعیل سبزیکاران (۱۳۸۹) در پژوهشی در رابطه با بررسی رابطه ی ساختار سازمانی و و توانمند سازی کارکنان در شرکت ملی پخش فراورده های نفتی ایران – منطقه ی تهران دریافتند که ﺑﻴﻦﺳﺎﺧﺘﺎرﺳﺎزﻣﺎﻧﻲﻣﻮﺟﻮدﺷﺮﻛﺖوﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزیرواﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲﻛﺎرﻛﻨﺎن رابطه ی معناداری وجود دارد. اما بررسی ها حاکی از آن بود که بین این دو متغیر رابطه ی معکوسی حاکم است. ‌بنابرین‏ ارتباط بین ساختار سازمانی موجود که شکل مکانیکی دارد با توانمند سازی روانشناختی کارکنان شرکت در خلاف جهت یکدیگر است.

معینی (۱۳۹۰) با بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی دانشگاه شیراز و منابع قدرت مدیران در واحدهای ستادی دانشگاه شیراز، به چیستی و چگونگی رابطه و پیوند متغیرهای مورد بحث پرداخته است. بر اساس نتایج به­دست ­آمده ساختار سازمانی غالب در واحدهای ستادی دانشگاه شیراز، ساختار تواناساز است. منابع قدرت مورد استفاده مدیران واحدهای ستادی دانشگاه به ترتیب عبارت است از: پاداش، چیرگی محیطی، تخصص، مرجعیت، تنبیه، اخلاق، مشروعیت، فرهنگ و اطلاعات. علاوه بر آن یافته های نشان دادند که ساختار تواناساز پیش ­بینی کننده مثبت و معنادار منابع قدرت چیرگی محیطی، تخصص، مرجعیت، اخلاق، مشروعیت و اطلاعات است و همچنین پیش ­بینی کننده منفی و معنادار منابع قدرت تنبیه، پاداش و فرهنگ می‌باشد. ساختار بازدارنده نیز پیش ­بینی کننده مثبت و معنادار منابع قدرت تنبیه، پاداش و فرهنگ و پیش ­بینی کننده منفی و معنادار سایر منابع قدرت است.

محترم (۱۳۹۰) در تحقیق خود به بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی دانشگاه و سرمایه اجتماعی بخش ها با رضایت تحصیلی دانشجویان دانشگاه شیراز پرداخت. یافته های پژوهش نشان داد که از دیدگاه اساتید، نوع ساختار سازمانی غالب در دانشگاه، بازدارنده است. همچنین نوع ساختار سازمانی و سرمایه اجتماعی _ به طور مجزا_ پیش‌بینی کننده معنادار رضایت تحصیلی دانشجویان می‌باشد. ‌به این ترتیب که بین ساختار سازمانی تواناساز و رضایت تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت و بین ساختار بازدارنده و سرمایه اجتماعی با رضایت تحصیلی رابطه منفی و معنی داری وجود دارد. همچنین مشخص شد زمانی که نوع ساختار سازمانی و سرمایه اجتماعی در تعامل با هم قرار می گیرند، دارای توان پیش‌بینی کنندگی معنی داری برای رضایت تحصیلی دانشجویان می‌باشند. ‌به این ترتیب که بین ساختار سازمانی تواناساز با رضایت تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت و بین ساختار سازمانی بازدارنده و همچنین سرمایه اجتماعی با رضایت تحصیلی دانشجویان رابطه منفی و معنی داری مشاهده شد.

ابوالقاسمی (۱۳۹۰) با بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی و ادراک دانشجویان از میزان بلوغ جو در دانشگاه های شهر بندرعباس ‌به این نتیجه دست یافت که ساختار سازمانی غالب در دانشگاه های شهر بندرعباس ساختار بازدارنده است. همچنین نتایج به­ دست ­آمده بیانگر آن است که میزان بلوغ جو پایین تر از حد کفایت مطلوب می‌باشد؛ علاوه بر آن ساختار تواناساز و تمامی ابعاد آن پیش ­بینی کننده مثبت و معنادار میزان بلوغ جو و تمامی ابعاد آن و به تفکیک در دانشگاه آزاد و هرمزگان می‌باشد. ساختار بازدارنده نیز رابطه معناداری با میزان بلوغ جو در دانشگاه های شهر بندرعباس و دانشگاه های آزاد و هرمزگان ندارد ولی در دانشگاه علوم پزشکی پیش ­بینی کننده مثبت و معنادار میزان بلوغ جو است.

فرودی (۱۳۹۱) در پژوهشی به بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی و کیفیت آموزش بادستاوردهای دانشجویان از تحصیل دردانشگاه علوم پزشکی شیراز پرداخت. یافته های پژوهش حاکی از آن بود که از دیدگاه اساتید نوع ساختار سازمانی غالب در دانشگاه، بازدارنده است و ادراک دانشجویان از کیفیت آموزش از سطح کیفیت مطلوب (Q3) کمتر و برابر با سطح کیفیت قابل قبول (Q₂) می‌باشد. همچنین دستاوردهای دانشجویان از تحصیل نیز از سطح کفایت مطلوب (Q₃) به طور معناداری پایین‌تر هستند البته دستاوردهای دانشجویان در ابعاد حرفه ای و عقلانی در سطح قابل قبول ارزیابی شده اما دستاورد فردی و آموزشی از سطح قابل قبول (Q₂) به طور معناداری پایین‌تر ارزیابی گردیده است. در این پژوهش این نتیجه حاصل گشت که ساختار سازمانی بازدارنده پیش‌بینی کننده منفی و معنادار دستاوردهای دانشجویان است؛ اما ساختار تواناساز دستاوردهای دانشجویان را پیش‌بینی نمی‌کند. همچنین متغیر ادراک دانشجویان از کیفیت آموزش پیش‌بینی کننده مثبت و معنادار دستاوردهای دانشجویان می‌باشد. به علاوه مشخص شد که کیفیت آموزش در تعامل با ساختار سازمانی، افزایش توان پیش‌بینی کنندگی معنادار را برای دستاوردهای دانشجویان از تحصیل به دنبال دارد.

۲-۱-۴-۲- سازگاری

۵ـ۶ـ۲ از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۲۰۳

۵ـ۶ـ۳ از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۲۰۴

۵ـ۶ـ۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۲۰۵

۵-۶-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۲۰۶

۵ـ۷) نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران بر اساس نتایج ارزشیابی ۳۶۰ درجه کدامند؟ ۲۰۶

۵ـ۷ـ۱) از دیدگاه مدیران مافوق، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۲۰۷

۵-۷-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی)، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۲۰۷

۵-۷-۳) از دیدگاه همکاران، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۲۰۸

۱

مقدمه ۲

۱ـ۱ بیان مسأله ۴

۱ـ۲ اهمیت و ضرورت تحقیق ۸

۱ـ۳ ‌هدف‌های‌ تحقیق ۸

۱ـ۳ـ۱ هدف کلی ۸

۱ـ۳ـ۲ اهداف جزئی ۹

۱ـ۴ سؤال های تحقیق ۹

۱ـ۴ـ۱ سؤال اصلی ۹

۱ـ۴ـ۲ سؤال فرعی ۹

۱ـ۵ تعاریف نظری متغیرهای تحقیق ۱۰

۱۲

مقدمه ۱۳

۲ـ۱ تعریف مفاهیم و واژگان ۱۵

۲ـ ۲ ارزیابی ۱۶

۲ـ ۲ـ ۱ فلسفه ی ارزشیابی ۱۷

۲ـ۲ـ۲ الگوهای ارزشیابی ۱۹

۲ـ۲ـ۳ انواع ارزشیابی ۲۴

۲ـ۲ـ۴ انواع خطاها در ارزشیابی ۲۸

۲ـ۲ـ۵ فلسفه ی ارزشیابی عملکرد ۲۹

۲ـ۳ تعاریف ارزشیابی عملکرد ۲۹

۲ـ۳ـ۱ تفاوت دیدگاه سنتی و نو در ارزشیابی عملکرد ۳۰

۲ـ۳ـ۲ هدف های ارزشیابی عملکرد ۳۴

۲ـ۳ـ۳ فرایند ارزشیابی عملکرد و مراحل آن ۳۵

فرایند وظایف ۳۶

۲ـ۳ـ۴ کاربردهای ارزشیابی عملکرد ۳۷

۲ـ۳ـ۵ عوامل مؤثر برارزشیای عملکرد ۳۹

۲ـ۴ مدیریت ۴۰

۲ـ۴ـ۱ تعریف مدیریت ۴۰

۲ـ۴ـ۲ فراگرد مدیریت ۴۱

۲ـ۴ـ۳ مدیریت آموزشی ۴۱

۲ـ۴ـ۴ ضرورت مدیریت آموزشی ۴۲

۲ـ۴ـ۵ اهداف مدیریت آموزشی ۴۴

۲ـ۴ـ۶ مهارت‌های سه‌گانه مدیریت ۴۵

۲ـ۴ـ۷ کارکردهای مدیریت آموزشی ۴۶

۲ـ۴ـ۸ ویژگی‌های مدیر آموزشی ۵۲

۲ـ۵ ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۵۳

۲ـ۵ـ۱ ویژگی های ارزشیابی(بازخور) مؤثر ۵۳

۲ـ۵ـ۲ مفهوم ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۵۵

۲ـ۵ـ ۳ تاریخچه تکامل سیستم ارزشیابی ۳۶۰درجه ۵۶

۲ـ۵ـ۴ ارکان ارزیابی ۳۶۰ درجه ۵۷

۲ـ۵ـ۵ فرایند ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۶۴

۲ـ۵ـ۶ ابزار جمع‌ آوری اطلاعات ۶۵

۲ـ۵ـ۷ مقایسه سیستم ارزشیابی سنتی با سیستم ارزشیابی ۳۶۰درجه ۶۷

۲ـ۵ـ۸ مقایسه رهیافت سنتی ارزیابی و ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۶۸

۲ـ۵ـ۹ جایگزین ارزشیابی ۳۶۰ درجه به جای ارزیابی های عملکرد ۶۹

۲ـ۵ـ۱۰ مدل های ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۰

۲ـ۵ـ۱۱ علت نیاز به ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۳

۲ـ۵ـ۱۲ کاربردهای ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۳

۲ـ۵ـ۱۳ منافع ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۵

۲ـ۵ـ۱۴ اهمیت سیستم ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۷

۲ـ۵ـ۱۵ مزایای ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۷

۲ـ۵ـ۱۶ معایب استفاده از ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۹

۲ـ۵ـ۱۷ موانع و مشکلات مرتبط با ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۸۰

۲ـ۶ بررسی تطبیقی بازخورهای ۱۸۰درجه، ۳۶۰درجه، ۵۴۰درجه و ۷۲۰ درجه ۸۱

۲ـ۶ـ۱ بازخورهای ۱۸۰ درجه ۸۱

۲ـ۶ـ۲ بازخور (ارزشیابی ۳۶۰ درجه) ۸۲

۲ـ۶ـ۳ نسل های بعدی بازخور(ارزشیابی)۳۶۰درجه ۸۳

۲ـ۶ـ۴ بازخور(ارزشیابی ۵۴۰ درجه) ۸۳

۲ـ۶ـ۵ بازخور(ارزشیابی) ۷۲۰ درجه ۸۵

۲ـ۷ پیشینه ی تحقیق ۸۷

۲ـ۷ـ۱پیشینه ی داخلی ۸۷

۲ـ۷ـ۲ پیشینه ی خارجی ۹۲

۹۸

مقدمه ۹۹

۳ـ۱ جامعه آماری ۱۰۰

۳ـ۲ نمونه تحقیق ۱۰۰

۳ـ۳ ابزارهای تحقیق ۱۰۰

۳ـ۴ تعیین روایی و پایایی پرسشنامه ۱۰۰

۳ـ۵ روش انجام تحقیق ۱۰۱

۳ـ۶ شیوه تحلیل داده ها ۱۰۱

۱۰۳

مقدمه ۱۰۴

۴ـ۱) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۰۹

۴-۱-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۱۰

۴-۱-۲) از دیدگاه مدیران (خودارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۱۱

۴-۱-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۱۲

۴-۱-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۱۳

۴ـ۱ـ ۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خودارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۱۴

۴ـ۲) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۱۵

۴-۲-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۱۵

۴ـ۲-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۱۷

۴-۲-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۱۹

۴-۲-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۱

۴-۲-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۳

۴-۳) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۵

۴-۳-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۶

۴-۳-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۷

۴-۳-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۹

۴-۳-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۱

۴-۳-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۳

۴-۴) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۵

همچنین همان طور که گفته شد نظریه تقصیر دیگر نمی تواند جوابگوی نیازهای گسترده امروزی باشد و نویسندگان قانون بیمه اجباری وقانون گذار حتماً ‌به این موضوع که قوانین باید بر اساس فقه اسلامی تدوین شود توجه لازم را داشته اند و مبنای حقوق اسلامی نیز از ابتدا مسئولیت عینی بوده است.

به گفته پاتریس ژوردن استاد دانشکده حقوق سوربن پاریس: «دیگر نیازی نیست بر این نکته تأکید کنیم که مسئولیت ناشی از تقصیر برای ایفای نقش جبران خسارت مناسب نیست چرا که برتری مسئولیت های عینی غیرقابل بحث است، به طوری که مسئولیت مبتنی بر تقصیر، انتقادهایی را بر انگیخته که کل نظام مسئولیت را به لرزه می آورد».^[۶۵] ‌بنابرین‏ مبنای مسئولیت در قانون بیمه اجباری مسئولیت عینی است.

مبحث دوم: دامنه مسئولیت مدنی دارنده

به موجب ماده یک قانون جدید بیمه اجباری دارندگان وسایل نقلیه موتوری زمینی مکلفند وسایل نقلیه مذکور را در قبال خسارات بدنی و مالی که در اثر حوادث وسایل نقلیه مذبور و یا یدک و تریلر متصل به آن ها و یا محمولات آن ها به اشخاص ثالث وارد می شود حداقل به مقدار مندرج در ماده ۴ این قانون نزد یکی از شرکت های بیمه که مجوز فعالیت در این رشته را از بیمه مرکزی ایران داشته باشند بیمه نمایند. پرسشی که در این مورد مطرح می شود این است که برای مثال هرگاه در اثر رعد وبرق،اتومبیلی آتش بگیرد و به دیگران خسارت وارد آورد آیا دارنده وسیله نقلیه مسئول جبران خسارتی است که از ناحیه آن به اشخاص ثالث وارد شده است؟

گفتار اول: خسارات قابل مطالبه

خسارات قابل جبران بر مبنای قانون بیمه اجباری مسئولیت کدام است؟ خساراتی که دارنده وسیله نقلیه به موجب قانون بیمه اجباری مسئولیت مدنی دارندگان وسایل نقلیه موتوری زمینی مصوب سال ۱۳۸۷ مسئول جبران آن است، خسارات بدنی و مالی ناشی از حوادث رانندگی است. تبصره ۵ قانون مذکور مقرر می‌دارد: «منظور از حوادث مذکور در این قانون، هر گونه تصادف، سقوط، آتش سوزی یا انفجار وسایل نقلیه موضوع این ماده و نیز خساراتی است که از محمولات وسایل مذبور، به اشخاص ثالث وارد می شود».

از این تعریف استنباط می شود که هر چند وسیله نقلیه در ایجاد خسارت دخالت دارد اما الزاماًً و همواره این خسارت ناشی از تصادف دو وسیله نقلیه نیست بلکه خسارات ناشی از تصادف از خسارات شایع ناشی از حوادث رانندگی است.

‌بنابرین‏ هرگاه بر اثر اتصالی سیم برق اتومبیل متوقف در کنار خیابان آتش سوزی ایجاد شود و خسارت به بارآید، این خسارت از مصادیق خسارات ناشی از حادثه رانندگی مذکور در قانون بیمه اجباری است. تصریح قانون در این مورد، به زیان دیده کمک می‌کند که به جای توسل به قواعد عمومی مسئولیت، که او را با دشواری اثبات تقصیر مالک مواجه می‌کند، به کمک قانون بیمه اجباری، صرفاً با اثبات دخالت وسیله نقلیه در ایجاد خسارت، زیان خود را از مالک وسیله نقلیه مطالبه کند.^[۶۶]

‌در مورد خسارات ناشی از حوادث غیر از تصادم، چنان که گفته شد، لازم نیست وسیله نقلیه در حال حرکت باشد بلکه کافی است رابطه سببیت بین وسیله نقلیه و خسارت تولیدشده، وجودداشته باشد. اما ‌در مورد خسارات ناشی از تصادم، با توجه به معنای لغوی تصادم برخورد هر یک از دو شئ به دیگری لازم است برخورد دو وسیله نقلیه، نتیجه حرکت هر دو وسیله باشد.

در نتیجه اگر بر اثر برخورد یک وسیله در حال حرکت با یک وسیله متوقف، خسارتی به بار آید، این واقعه مشمول ماده ۳۳۵ یا ۳۳۶ قانون مجازات اسلامی نخواهد بود. هر چند ممکن است در مواردی ملاک این دو ماده، محقق و حکم آن جاری باشد. ‌بنابرین‏ می توان گفت عنوان تصادف، ظهور دخالت هر یک از دو وسیله نقلیه به صورت جزء سبب در پیدایش برخورد خسارت زا نقش دارد. برعکس حقوق ایران، در قانون سال ۱۹۸۵ فرانسه ، تعریفی از حوادث رانندگی به عمل نیامده و این امر سبب بروز اختلاف بین حقوق ‌دانان این کشور شده است. برخی از ایشان حادثه را منحصر به حوادث ناشی از حرکت وسیله نقلیه می دانند و عده ای دیگر با تفسیر موسع، همه خسارات را حادثه می‌نامند. ^[۶۷]

در هر حال سازمان قضایی این کشور اعتقاد دارد که قانون سال ۱۹۸۵ ‌در مورد خسارات ناشی از اتومبیل متوقف، نیز قابل اعمال است. اما مخالفین و موافقین این عقیده در یک امر توافق دارند و آن این که وسیله نقلیه باید در حادثه دخالت داشته باشد از تطبیق دو قانون ایران و فرانسه، به خوبی برتری مقررات قانون ایران به چشم می‌خورد زیرا با تعریف حادثه رانندگی و تقسیم آن به خسارات ناشی از تصادم و خسارات ناشی از غیر تصادم، قانون را به همه حوادث خسارت زا، تعمیم داده و از ایجاد ابهام و اختلاف عقاید، نظیر آن چه در حقوق فرانسه دیده می شود، جلوگیری ‌کرده‌است. لازم به توضیح است که قانون بیمه اجباری در ماده یک، کلیه دارندگان را ملزم به جبران خسارات بدنی و مالی وارد به اشخاص ثالث معرفی ‌کرده‌است.

ماده یک قانون پیشین کلیه دارندگان وسایل نقلیه مشمول قانون را مسئول جبران خسارات بدنی و مالی دانسته لیکن تعریفی از خسارات ارائه ننموده بود و این امر را به آیین نامه اجرایی احاله داده بود.

ماده ۳ آیین نامه اجرایی، خسارات بدنی را به چهار مورد منحصر نموده بود: ۱- هزینه معالجه صدمات بدنی و یا جرح حاصل از حوادث رانندگی، ۲- زیان های نقص عضو۳- از کارافتادگی ۴- فوت ناشی از حوادث مشمول بیمه.

ماده ۴ آیین نامه نیز خسارات مالی را شامل تأمین و جبران زیان های مستقیمی که در اثر حوادث مشمول بیمه به اموال و اشیا تحت مالکیت یا تصرف قانونی اشخاص ثالث وارد می شود می‌دانست لیکن در خصوص شمول خسارات و پوشش بیمه ای آن نسبت به خسارات معنوی، عدم النفع و کاهش قیمت سکوت نموده بود.^[۶۸]

خوشبختانه در قانون اصلاح قانون بیمه اجباری خسارت مالی وبدنی را تعریف ‌کرده‌است. این که قانون جدید برخلاف قانون پیشین مفهوم خسارت را به طور دقیق بیان نموده و این امر را به آیین نامه اجرایی واگذار ننموده است از محاسن قانون جدید وتوجه قانون‌گذار ‌به این مورد بوده است.

اما از این جهت که همانند قانون پیشین در خصوص خسارات معنوی، عدم النفع و کاهش قیمت حکم خاصی را مقرر نداشته است از نواقص این قانون به شمار می رود.^[۶۹]

در تبصره ۴ قانون بیمه اجباری سال ۱۳۸۷ ‌در مورد خسارت مالی چنین مقرر شده است: «منظور از خسارت مالی زیان هایی می‌باشد که به سبب حوادث مشمول بیمه موضوع این قانون به اموال شخص ثالث وارد می شود».

‌بنابرین‏ خسارات مالی عبارت است از تلف عین یا منفعت یا کسر قیمتی که از حادثه رانندگی ناشی می شود. در تبصره۳ ماده ۱ قانون بیمه اجباری سال ۱۳۸۷ ‌در مورد خسارت بدنی چنین مقرر شده است: «منظور ازخسارت بدنی هر نوع دیه یا ارش ناشی از صدمه شکستگی ،نقص عضو،از کار افتادگی، یا دیه فوت شخص ثالث به سبب حوادث مشمول بیمه موضوع این قانون است هزینه معالجات نیز چنانچه مشمول قانون دیگری نباشد جز تعهدات بیمه موضوع این قانون خواهد بود».

۲. ۴٫ ۲٫ ۱٫ فیلیپ کم

کم، در استرالیا معروف‌ترین روش آموزش فلسفه به کودکان را هدایت می‌کند. وی استاد فلسفه در دانشگاه نیوساوت ویلز است و به کار تربیت معلم در رشته‌ فلسفه برای کودکان در سطح مدارس و دانشگاه‌های استرالیا و خارج از آن مشغول است. کم، بهترین راه برای پرورش تفکر مناسب در کلاس درس را اجرای تمرین‌های خردمندانه و اجتماعی در جلسه‌‌ی هم‌اندیشی می‌داند و معتقد است فلسفه می‌تواند نقش خاصی در این زمینه ایفا کند. از طرف دیگر، ادبیات کودکان را منبعی غنی برای موضوعات فلسفی می‌داند و معتقد است با انتخاب داستان‌های مناسب برای بحث کلاسی، معلم قادر خواهد بود محرکی مؤثر برای کاوش فلسفی در مبحث‌های گوناگون و در زمینه‌ موضوع‌های مختلف، فراهم کند. وی، ویراستار مجموعه داستان‌های فکری: کندوکاو‌های فلسفی برای کودکان است و برای هر کدام کتاب راهنمای معلم و کتاب کار تدوین ‌کرده‌است (کم، ۱۳۸۹).

۲. ۴٫ ۲٫ ۲٫ گیلبرت بورگ^[۶۴]

بورگ یکی دیگر از فعالان و محققان برنامه فلسفه برای کودکان در استرالیا است. وی در سال‌های‌ ۲۰۰۳ و ۲۰۰۲ م، رئیس فدراسیون کانون‌های فلسفه در مدارس استرالیا بوده و مراکز تربیتی و مشاوره در فلسفه و کندوکاو کلاسی را بنیان نهاده است. علائق پژوهشی وی به مباحثی هم‌چون اصلاحات دموکراتیک و تربیتی، به‌ویژه بدیل‌های تعلیم و تربیت دموکراتیک، فلسفه در مدارس و فلسفه به منزله‌ فعالیتی عمومی در امور روزانه‌ مردم بر‌می‌گردد و در این زمینه چندین کتاب و مقاله تألیف ‌کرده‌است (ناجی، ۱۳۸۷: ۱۴۹).

بورگ معتقد است فلسفه برای کودکان در استرالیا در مراحل اولیه خود به متدولوژی، برنامه درسی، سرفصل‌های درسی یا برنامه خاصی اطلاق می‌شود که توسط لیپمن ایجاد شده و بسط یافته است. در مرحله بعدی به یک رشته درسی با مجموعه‌ای از مواد درسی اطلاق می‌شود که در آن‌ ها مواد درسی لیپمن نقش مهمی بازی می‌کند (بورگ، ۱۳۸۷: ۱۵۰).

از نظر او کتاب‌های داستان، نظیر داستان‌های فیلیپ کم، به عنوان مواد درسی انگیزه‌دهنده و مشوق به همراه مواد درسی هدفمند استفاده می‌شوند (همان).

۲٫ ۴٫ ۳٫ فلسفه برای کودکان در انگلستان

رابرت فیشر^[۶۵] یکی از افراد مطرح در حوزه‌ آموزش تفکر به کودکان، در انگلستان است. او بیش از سی کتاب در زمینه تعلیم و تربیت، شامل کتاب‌های داستان، آموزش تفکر به کودکان و تدریس یادگیری به کودکان نوشته است. کتاب‌های او در زمینه فلسفه برای کودکان، حجم بیشتر کتاب‌های ترجمه‌شده به زبان فارسی را تشکیل می‌دهد. او همچنین بیش از بیست سال در مدارس تدریس ‌کرده‌است و از نزدیک با روحیات کودکان آشناست. وی تحقیقاتی در زمینه جایگاه دیالوگ در سنت اسلامی انجام داده است (ناجی، ۱۳۹۰: ۴۵).

فیشر در گفت‌و‌گو با ناجی ‌به این مطلب اشاره می‌کند که برخی از متخصصان برنامه فلسفه برای کودکان مایلند از کتاب‌های عکس‌دار استفاده کنند، مخصوصاً هنگام کار با کودکان کوچک‌تر که تفکر انتزاعی برایشان سخت‌تر است. درحالی که یک داستان خوب، مانند داستان‌های مذهبی یا داستان‌های عامیانه به مصورسازی نیازی ندارد، مسلماًً اگر داستانی با تصویر بیان شود، ذهن به زحمت نمی‌افتد تا مفهوم کلمات را بسازد (همان، ۵۱). بر همین اساس، داستان را ابزار مهمی در جهت درگیر‌کردن کودکان در بحث می‌داند و معتقد است داستان، معمولی‌ترین سرآغاز برای آموزش فلسفه به کودکان و وسیله‌ای طبیعی برای پرورش تفکر، دانش و مهارت‌های زبانی است.

۲٫ ۴٫ ۴٫ فلسفه برای کودکان در فرانسه

اسکار برینیفیر^[۶۶] یکی از فعالان برنامه‌ (فبک)^[۶۷] در فرانسه است. وی مؤلف چندین کتاب برای کودکان و نوجوانان فرانسوی در همین زمینه است و در کشورهای مختلف کارگاه‌های مربوط ‌به این برنامه را ارائه می‌دهد (ناجی، ۱۳۸۷). در شیوه‌ او، استفاده از داستان در تدریس الزامی نیست. کلاس را می‌توان با یک پرسش کلی، یک داستان، نقاشی، نمایش فیلم و حتی توصیف اشیا آغاز کرد. پرسش‌های کلی ممکن است درباره‌ موضوع‌هایی هم‌چون مسائل وجودی، اخلاق و مابعدالطبیعه مطرح شود. داستان‌ها می‌توانند داستان‌های فلسفی، قصه‌ها و افسانه های سنتی و همچنین داستان‌هایی که به طور خاص برای اهداف فلسفی نوشته شده است (مانند داستان‌های لیپمن) باشد. وی به داشتن برنامه درسی خاص، به همان نحوی که لیپمن از آن استفاده می‌کند معتقد نیست و در هنگام تدریس به صورت مکرر به متن مراجعه می‌کند و به ایده تعلیم فلسفه، خارج از کلاس درس اعتقاد دارد (برینیفر، ۱۳۸۷: ۱۴۴-۱۴۰).

۲. ۴٫ ۵٫ فلسفه برای کودکان در دانمارک

پر یسپرسن یکی از پیشروان برنامه‌ (فبک) در دانمارک است. وی داستا‌ن‌ها و راهنماهای بسیاری از جمله راهنمایی برای داستان‌های هنس کریستین اندرسن^[۶۸] برای استفاده‌ معلمان در کلاس‌های درس نوشته است. به گفته‌‌ی یسپرسن (۱۳۸۷) در دانمارک، برنامه‌ (فبک) مستقل از کارهای لیپمن آغاز شد، یعنی زمانی‌که او چیزی درباره‌ آن نمی‌دانست. زمانی‌که وی معلم یک کلاس بود، به طور تصادفی داستان‌هایی نوشت که مؤثر بودند. بعد از اطلاع از برنامه‌ لیپمن، متوجه شد که برنامه‌ لیپمن همان چیزی است که او انجامش می‌دهد (یسپرسن،۱۳۸۷: ۱۳۰).

برنامه‌ (فبک) در دانمارک، برنامه‌ای زمان‌بندی‌شده نیست. سروکله‌ این برنامه ناگهان در کلاس پیدا می‌شود و این وظیفه‌ معلم است که آن‌ را در کلاس دریابد. در نسخه دانمارکی این برنامه، کتاب‌های راهنما، بر آن نیستند تا دانش‌آموزان را به نتیجه خاصی برسانند، هر دانش‌آموز باید راه خود را بیابد و هدف از این کار، اصولاً بالا‌بردن اعتماد به نفس دانش‌آموزان است (همان).

۲. ۴٫ ۶٫ فلسفه برای کودکان در ژاپن

تتسیو کونو استادیار دانشگاه تاماگاوا و یکی از فعالان آموزش اخلاق و فلسفه در ژاپن است. او روش‌های متفاوتی درباره فلسفه برای کودکان ارائه و در زمینه فلسفه ذهن، فلسفه بدن و روان‌شناسی نظری مطالعه ‌کرده‌است. وی ‌در مورد تحولات جدید آموزش‌و‌پرورش ژاپن بر مبنای برنامه فلسفه برای کودکان می‌گوید:

«در اینجا هیچ کلاسی برای آموزش فلسفه وجود ندارد و تنها کلاس‌هایی برای آموزش اخلاق از دبیرستان به بالا در نظر گرفته شده است. در دبستان، معلم‌ها به شاگردان می‌آموزند که چگونه درباره موضوعات اخلاقی قضاوت کنند و چطور رفتاری مطابق با اخلاق داشته باشند. در عین حال، معلم‌ها می‌کوشند در کلاس ادبیات، حس اخلاقی شاگردان را پرورش دهند و آن‌ ها را با دیگران سازگارتر کنند. از آنجا که فلسفه مبتنی بر بحث و تفکر است، این آموزش در دبستان نمی‌تواند آموزش فلسفه نامیده شود» (کونو، ۱۳۹۰: ۷۹).

از آنجا که آموزش‌و‌پرورش ژاپن و ایران شباهت‌های زیادی دارند، توجه به مشکلات مشترک این برنامه در ارائه راه حل در این زمینه از اهمیت خاصی برخوردار است.

۲٫ ۴٫ ۷٫ فلسفه برای کودکان در آفریقای جنوبی

برنامه کنترل کانتینر UNODC-WCO در حال حاضر در بنادر و ترمینال های کانتینری برخی کشورها ازجمله؛ کشورهای کاستاریکا، اکوادور، غنا، پاکستان (بندر کراچی و هفت ترمینال کانتینری داخلی)، پاناما، سنگال و ترکمنستان (بندر ترکمانباشی و ترمینال کانتینری عشق آباد)به اجرا گذاشته شده است.

۳-هیات بین‌المللی کنترل مواد مخدر (INCB )

هیات بین‌المللی کنترل مواد مخدر (INCB) مستقر در وین اتریش، اجرای کنوانسیون های کنترل مواد مخدر دارد. دو پروژه تحت عنوان «پروژه یکپارچگی» و «پروژه شفاف»، تحت نظارت این هیئت آغاز شده است. هدف این دو پروژه، کمک به دولت ها در مبارزه علیه جابجایی / تغییر مسیر «پیش سازهای شیمیایی» و مواد مخدر صناعی است WCO در ستاد پروژه ها ی مذبور عضویت دارد.

۴-اینترپول (ICPO)

دبیرخانه WCO و اینترپول (پلس بین الملل ) در یک سلسله گسترده از مسائل با یکدیگر همکاری نزدیک دارند، به ویژه در مبارزه با فعالیت های مجرمانه مرزی، نظیر مواد مخدر، نقض حقوق مالکیت فکری، میراث فرهنگی، دخانیات، اسلحه های کوچک و مهمات سبک و جرائم محیط زیستی. دبیرخانه های این دو نهاد در سال ۲۰۰۳ یک تفاهم نامه با یکدیگر امضاء نمودند. عملیات مشترک اینترپول/WCO، شامل هدف گذاری مبارزه با قاچاق غیر قانونی پیش سازهای ‌شیمیایی است و با کلیه کشورهای آمریکای جنوبی سه پروژه مشترک را با موفقیت اجرا ‌کرده‌است وبرنامه دیگری نیز در آینده اجرا خواهد شد. چهارمین کنگره جهانی مبارزه با نقض حقوق مالکیت فکری وکپی رایت مسروقه، به میزبانی دبلیو سی او و با کمک اینترپول و وایپو در فوریه ۲۰۰۸برگزار شد.

۵-یوروپول

در پی امضاء یک موافقت نامه همکاری در سال ۲۰۰۲، در جهت مبارزه جدی با جرائم سازمان یافته فراملی، WCO با «دفتر اروپایی مبارزه با تقلب» و یوروپول، در جهت خنثی سازی تولید غیر قانونی سیگار، همکاری نزدیکی را بنا نمودند.

۶- مرکز اروپایی نظارت بر مواد مخدر ‌و اعتیاد به مواد مخدر (EMCDDA)

مرکز ا روپایی نظارت بر مواد مخدر و اعتیاد به مواد مخدر که در سال ۱۹۹۳ تأسیس گردید، یک آژانس اروپایی ارائه دهنده اطلاعات درباره مواد مخدر، اعتیاد به مواد مخدر و نتایج آن در سطح اروپا است. این آژانس در سال ۲۰۰۷، با هدف توسعه تلاش های بین‌المللی مربوط به کنترل مواد مخدر، یک تفاهم نامه با WCO امضاء کرد.

۷-سازمان جهانی مالکیت فکری(WIPO)

سازمان جهانی مالکیت فکری، یک آژانس تخصصی سازمان بین الملل متحد، مستقر در ژنو سویس است که هدف آن توسعه سیستم بین‌المللی حقوق مالکیت فکری متوازن وقابل حصول است. دبلیو سی او و وایپو در جهت توسعه بهره گیری و حمایت مؤثر از مالکیت فکری در سرتسر جهان، همکاری تنگاتنگی دارند.

۸-ستاد اقدام مالی(FATF)

ستاد اقدامات مالی توسط کشورهای گروه ۷ (که در حال حاضر به گروه ۸ موسوم است) تشکیل گردیده وماموریت اصلی آن بررسی تصمیمات ملی و بین‌المللی برای مبارزه با پولشویی است.دبیرخانه دبلیو سی او با این ستاد و اعضاء منطقه ای آن نظیر «گروه آسیا پاسیفیک اقدام علیه پول شویی» و «گروه اقدام بین الدولی علیه پول شویی در آفریقا» جهت اتخاذ تدابیر و ترغیب بهره گیری از تجربیات موفق در مقابله با پول شویی در گمرک، همکاری نزدیکی را ایجاد نموده است.

۹-برنامه محیط زیست ملل متحد(UNEP)

WCO و برنامه محیط زیست ملل متحد، در سال ۲۰۰۳ یک تفاهم نامه امضاء کردند. از سال ۲۰۰۱، WCO یکی از فعال ترین شرکای «طرح های ابتکاری گمرک سبز» که عبارت از مجموعه ای از فعالیت های مشترک توسط سازمان های همکار، هماهنگ شده به وسیله UNEP و به منظور افزایش آگاهی مأموران گمرکی نسبت به مافقت نامه های چند جانبه محیط زیستی مربوط به تجارت می‌باشد، بوده است.

این دو سازمان به منظور مبارزه با تجارت غیر قانونی مواد تخریب کننده لایه اوزون، همکاری نزدیکی دارند. همچنین دفاتر رابط اطلاعات منطقه ای (رایلوها) نیز، طرح های ابتکاری دفاتر منطقه ای یونپ را حمایت وپشتیبانی می‌کنند.

۱۰-دبیر خانه کنوانسیون تجارت بین‌المللی گونه های جانوری و گیاه در حا ل انقراض (CITES)

دبیرخانه WCO بر ا ساس تفاهم نامه امضاء شده در سال ۱۹۹۶، با دبیرخانه CITES به منظور اجرای این کنوانسیون، ارتباط کاری طولانی مدتی دارد. یک گروه کاری مشترک در سال ۱۹۹۶ تشکیل گردید، مواد آموزشی لازم به طور مشترک تهیه شده و به گمرکات کشورها عرضه شده است، سمینارها و کارگاه های آموزشی برای آموزش کارکنان گمرکات به طور مشترک سازماندهی شده است. دبیرخانه های دو طرف در نوامبر ۲۰۰۶، اجرای یک پروژه مبادله اطلاعات درباره کشفیات عاج فیل را آغاز کرده‌اند.

۱۱-سازمان جهانی بهداشت (WHO)

WCO و سازمان جهانی بهداشت، در زمینه مسائلی نظیر داروهای تقلبی و آنفلونزای مرغی با یکدیگر همکاری دارند. دبلیو سی او یکی از اعضای فعال پروژه ستاد مقابله با داروهای تقلبی، هماهنگ شده به وسیله سازمان جهانی بهداشت است.

۱۲-آژانس بی المللی انرژی اتمی(IAEA)

ارتباط کاری بین WCO و آژانس بین‌المللی انرژی اتمی در خصوص اتخاذ تدابیر تاکتیکی و استراتژیک جهت مقابله با معامله غیر قانونی مواد هسته ای ورادیو اکتیو، به همراه تسهیلات مبادله اطلاعات، منتهی به ایجاد یک تفاهم نامه در می ۱۹۹۸ گردید. این امر چارچوبی برای ترغیب همکاری در سطح ملی بین ادارات ملی گمرکات کشورها و سازمان های قانونی مسئول جهت کنترل مواد اتمی و رادیواکتیو، فراهم نموده است.

۱۳-شورای بین‌المللی موزه ها (ICOM)

به منظور مقابله با معاملات غیر قانونی دارایی های فرهنگی، WCO و شورای بین‌المللی موزه ها تفاهم نامه ای امضاء کرده‌اند که به آن ها اجازه می‌دهد تا هر کدام در حوزه کاری خویش، اقداماتی جهت همکاری و مبادله اطلاعات انجام دهند. پیش‌بینی می شود که مقامات گمرکی و مقامات عضو شورای بین‌المللی موزه ها، با این دیدگاه که تجزیه و تحلیل و ثبت تخلفات می‌تواند به خدمات گمرکی مؤثر در این زمینه کمک نماید، چنین اقداماتی را جامعه عمل بپوشانند.

۱۴-سازمان آموزشی، علمی و فرهنگی ملل متحد(UNESCO)

با دیدگاه مبارزه با ترافیک غیر قانونی دارایی های فرهنگی، WCO و یونسکو به منظور تعیین و اجرای روش ها و وسایل ارتقاء همکاری در حوزه صلاحیت کاری خویش، یک تفاهم نامه امضاء کرده‌اند. این تفاهم نامه، مبادله اطلاعات بین مقامات گمرکی ومقامات صلاحیت دار ملی به رسمیت شناخته شده توسط یونسکو، به منظور حفاظت از میراث فرهنگی و ارتقاء کارایی تحقیقات و اطلاعات حاصل شده از طریق خدمات بازرسی را پیش‌بینی می‌کند.

۱۵-مرکزمنطقه ای مبارزه با جرائم فرامرزی

طرح ابتکاری جنوب شرق اروپا، به عنوان ایده همکاری منطقه ای در ماه می ۱۹۹۵ در وین اتریش، پایه گذاری شده است. آلبانی، بوسنی و هرزگوین، بلغارستان، کرواتی، یونان، مجارستان، مولداوی، مونتنگرو، مقدونیه، رومانی، صربستان، اسلوونی وترکیه کشورهای عضو مرکز منطقه ای مبارزه با جرائم فرامرزی می‌باشند.