۲) کسب نتایج یا پیامدهای مورد انتظار: خودکارآمدی، همچنین نقش مؤثری در پیامدهای بالقوه مشوق ها و بازدارنده های مورد انتظار دارد. پیامدهای قابل پیش‌بینی، عمدتاًً به باورهای افراد در توانایی انجام فعالیت ها در موقعیت های مختلف وابسته است. افراد دارای کارآمدی بالا انتظار پیامدهای مطلوب از طریق عملکرد خوب را دارند ولی افراد دارای کارآمدی پایین، انتظار عملکرد ضعیفی را از خود دارند و در نهایت نتایج منفی یا ضعیفی را به دست می آورند.فعالیت‌های بی شماری وجود دارد که اگر به خوبی انجام شوند، پیامدهای مطلوبی به دنبال دارند، ولی آن فعالیت ها توسط افرادی که به توانایی‌های خود در انجام موفقیت آمیز شک می‌کنند، پیگیری نمی شوند. بالعکس افراد با کارآمدی بالا، انتظار دارند با تلاش های خود موفقیت هایی کسب کنند و با وجود پیامدهای منفی به آسانی منصرف نمی شوند. ‌بنابرین‏، نظریه خود کارآمدی بیان می‌کند که باور فرد به توانایی‌های خود، رفتارهای موردنیاز برای کسب نتایج مثبت مورد انتظار را ایجاد می‌کند و موجب می شود که فرد برای به‌ کارگیری رفتار خود تلاش های مضاعفی انجام دهد.

۳) اجرای اهداف: کارآمدی درک شده نه تنها در انتخاب اهداف بلکه بر اجرای آن ها نیز اثر می‌گذارد. انجام یک تصمیم به هیچ وجه به افراد اطمینان نمی دهد که رفتارهای موردنیاز را به طور موفقیت آمیز انجام دهند و در مواجهه با مشکلات، استقامت و پایداری داشته باشند. یک تصمیم گیری روانی به یک عمل روانی مشتق شده از باور کارآمدی بالا، نیاز دارد. شخص باید یک خود کرداری (عملکردی) را به یک خود عزمی اضافه کند، و گرنه، تصمیم گیرنده اندیشه و تفکر را به کار نگرفته است. باور به کارآمدی شخصی همچنین به رفتار انسان شکل می‌دهد که آیا از فرصت ها استفاده می‌کند و یا از حضور آنان در شرایط مختلف زندگی جلوگیری به عمل می آورد و وجود موانع و مشکلات را دشوارتر می‌سازد. افراد با خود کارآمدی بالا بر فرصت های ارتقاء شغلی و غلبه بر موانع متمرکز می‌شوند، با ابتکار و پشتکار عنان کنترل بر محیط و محدودیت ها را به دست می گیرند. افرادی که دچار خودشکی می‌شوند، بر موانع و محدودیت ها کنترل کمی دارند و یا اصلاً کنترل ندارند و به آسانی تلاش های خود را بیهوده می شمارند. آنان از فرصت های محیطی کم استفاده می‌کنند.

۴) میزان تلاش: خودکارآمدی درک شده بر میزان تلاش برای انجام یک وظیفه اثر می‌گذارد. افراد ی که به کارآمدی خود باور دارند برای غلبه بر موانع و مشکلات تلاش های مضاعفی می‌کنند. در مقابل افرادی که به شایستگی های خود شک می‌کنند و یا باور کارآمدی ضعیفی دارند، هنگام رویارویی با مشکلات، موانع و شکست ها تلاش کمی می‌کنند و یا منصرف می‌شوند و یا اینکه راه‌حلهای پایین تر از حد معمول ارائه می‌دهند و این افراد علت شکست را به ناتوانی خویش نسبت می‌دهند. در آن موقع توجه آنان به جای حل مسئله، متمرکز بر فقدان شایستگی خود است. ولی افراد با کارآمدی بالا علت شکست را تلاش و کوشش کم می‌دانند.

۵) میزان استقامت و پشتکار: خودکارآمدی درک شده در میزان استقامت، جدیت و پشتکار فرد در نیل به اهداف مورد انتظار در برخورد با موانع، اثر می‌گذارد. افراد کارآمد در مواجهه با رویدادهای دشوار، استقامت و پشتکار زیادی به خرج می‌دهند و از منابع مختلف فردی و محیطی بازخوردهای مثبت می گیرند که آن بازخوردها به نوبه خود به عنوان تقویت کننده یا قدرت دهنده به خودکارآمدی عمل می‌کنند. برعکس، افراد با خودکارآمدی پایین، و یا افرادی که در کسب نتایج مورد انتظار تلاش نمی کنند، بازخوردهایی که نشانگر عدم توانمندی آنان در انجام وظایف است، دریافت می‌کنند.

۶) استرس و فشار روانی: خود کارآمدی بر میزان استرس و فشار روانی و افسردگی ناشی از موقعیت های تهدید کننده اثر می‌‌گذارد. افراد با کارآمدی بالا در موقعیت های فشارزا سطح فشار روانی خود را کاهش می‌دهند. ولی افراد دارای خودکارآمدی پایین، در کنترل تهدیدها، اضطراب بالایی را تجربه می‌کنند و عدم کارآمدی خود را گسترش می‌دهد و بسیاری از جنبه‌های محیطی را پر خطر و تهدید زا می بیند که این امر می‌تواند موجب استرس و فشار روانی فرد شود. افرادی که باور دارند می‌توانند تهدیدها و پافشاری های بالقوه را کنترل کنند، عوامل آشفته ساز را به ذهن خود راه نمی دهندو در نتیجه به وسیله آن ها آشفته نمی شوند.

۷) خودتنظیمی: افراد، دارای نظام خود تنظیمی هستند. خود تنظیمی آنان را قادر می‌سازد تا بر افکار، احساسات، انگیزش و رفتار خود کنترل داشته باشند. انسان از درجه و میزان کنترل بر زندگی و رفتار خود، ادراکاتی دارد. افراد تلاش می‌کنند بر رویدادهایی که زندگی را تحت تأثیر قرار می‌دهند کنترل داشته باشند. با اعمال نفوذ بر موقعیت ها می توان آینده مطلوب داشت و از نتایج نامطلوب ممانعت به‌عمل آورد.

۲-۷-۲- اثر خود کارآمدی برعواطف:

موفقیت و پیروزی هر انسانی در زندگی، کسب و کار، دوست یابی و یا هر اقدام دیگر، حاصل تصور و نگرش مثبت شخصی او از خویشتن است. این نگرش مثبت است که فرد را به سوی موفقیت می‌کشاند و برعکس نگرش منفی از خود و دیگران باعث می شود که ذهن انسان به جای استفاده از فرصت‌ها، صرف فکر کردن به مشکلات شود که در دراز مدت می‌تواند اثرات سوء دیگری در رفتار خلق و خوی ما با دیگران داشته باشد. تجربه های ناشی از موفقیت و یا شکست کارکنان در طول سال های خدمت، تصورات آنان را در رابطه با توانایی های شان نسبت به انجام وظایف شغلی تحت تأثیر قرار می‌دهد. اگر کارمند معتقد باشد که قبلاً وظیفه مشابهی را با موفقیت انجام داده است،‌ احتمالاً با وظایف و فعالیت های بعدی بیشتر با نگاه مثبت برخورد خواهد کرد و اگر با شکست مواجه شده باشد با تکالیف بعدی با نوعی نگاه منفی روبه‌رو خواهد شد. باندورا معتقد است که حل یک مسئله یا موفقیت در انجام یک وظیفه خاص، تجربه هیجانی را ایجاد می‌کند که موجب تمایل و گرایش به درگیر شدن برای رسیدن به حد تسلط در مسایل آینده در افراد می شود و احساس کارآمدی آنان را افزایش می‌دهد(موریس^[۲۶]، ۱۹۹۳).

ح) آموزش

با آموزش ارزش‌ها، الگوها، هنجارها و مهارت‌ها به فراگیران ،آن ها را از دنیای شخصی و غیررسمی و عاطفی خانواده به دنیای رسمی، قانونی و غیر شخصی انتقال داده و زمینه را برای تحرک اجتماعی فراگیران فراهم می­ نماید.

مردم شناسان غالباً ثابت کرده ­اند بخش بزرگی از جامعه پذیری یا آموزش خارج از کلاس درس صورت ‌می‌گیرد. فرهنگ پذیری یک پدیده فراگیر اجتماعی – فرهنگی است و طرق سنتی مورد پسندی برای آموزش وجود دارد که می­بایست بخاطر مؤثر ساختن آموزش و شکل بخشیدن آن به صورت مکملی برای شیوه ­های آموزش مد نظر قرار گیرد. (وحدتی، ۱۳۸۶، ص ۱۱۶)

خ) خود اجتماعی

جورج هربرت مید(۱۹۳۱-۱۸۶۳)کسی بود که این رویکرد را مطرح ساخت او خاطر نشان کرد که بشر یگانه موجودی است که می ­تواند زبان را به کار گیردو بر اثر آن برنامه­ ریزی کند ،فکر کند و درباره تجربیات با دیگران ارتباط برقرار سازد. (کریمیان ،۱۳۷۸، ص ۸۱)

د) محیط اجتماعی

هر محیطی سعی در القای ارزش‌ها و هنجار­های خود می­ نماید و اینکه در کدام محیط اجتماعی رشد می­کنیم خصلت­ها و ویژگی­های همان محیط را درونی خواهیم کرد.

آنچه در خصوص عوامل اجتماعی کردن ‌می‌توان ذکر کرد عبارت است از:

– ماهیت آموزش­ها به صورت رسمی و غیر رسمی است.

– آموزش غیر رسمی طولانی مدت و از بدو تولد تا لحظه مرگ را شامل می­ شود.

– مکانیسم های یادگیری به سه صورت تقلید، تلقین و آموزش ‌می‌باشد.

– دو نوع اجتماعی شدن اولیه و ثانویه قابل مشاهده است.

– در اکثر موارد عوامل اجتماعی کردن هم زمان وارد عمل شده و تأثیر می‌گذارند.

– اکثر افراد به صورت ناقص اجتماعی می­شوند و کسانی می­خواهند ما را اجتماعی به بار آورند که خودشان به طور کامل اجتماعی نشده­اند. یعنی اینکه از طریق اجتماعی شدن تمام الگوها و هنجارها و مهارت‌های زندگی را دقیقاً بیاموزیم در حالی که در فرایند اجتماعی شدن چنین چیزی رخ نمی­دهد و ما به صورت ناقص اجتماعی می­شویم.

– بین اجتماعی کردن و اجتماعی شدن فرق است در اولی جریان اجتماعی شدن یک سویه است و در دومی همراه با مشارکت و میل فرد برای اجتماعی شدن، در واقع یک جریان دو سویه است که میزان مشارکت و دلخواست افراد را نیز برای اجتماعی شدن نشان می‌دهد.

در قسمت بعد ‌به این موضوع خواهیم پرداخت که موانع فرهنگ مالیاتی برای اینکه ذهنیات یاد گرفته شده تبدیل به رفتار مالیاتی شوند، کدام­ها هستند.

۲-۱۸- عوامل تضعیف کننده فرهنگ مالیاتی

۱) متکی بودن به درآمدهای نفتی

در ایران به دلیل اتکای بیش از حد به درآمدهای نفتی، درآمدهای مالیاتی همواره مبلغ ناچیزی بوده است ‌و درآمدهای نفتی سهم درآمدهای دولت را به خود اختصاص داده است.

۲) ضعف فرهنگ سازی مالیاتی

فرهنگ سازی مالیاتی نقش مؤثری در ترغیب مودیان به پرداخت مالیات دارد.هر گاه بتوانیم ضرورت دریافت مالیات از مردم را به طور مستدل و منطقی برای آن ها بیان کنیم و به آن ها آگاهی های لازم را بدهیم و به صورت شفاف توضیح دهیم که مالیات صرف چه هزینه ­هایی می­ شود و در صورت نپرداختن، چه مشکلاتی به وجود می ­آید، مردم ‌به این باور می­رسند که دولت مالیات را برای بهبود وضع جامعه و شهروندان، هزینه می­ کند و تمامی اقشار در برابر پرداخت آن نسبت به درآمدشان سهیم و مسوول هستند و بار پرداخت مالیات فقط بر دوش گروه خاصی نیست و بیشترین نفع، در جهت بهبود شرایط همه اقشار به ویژه اقشار کم درآمد جامعه است.

۳) پیچیدگی قوانین مالیاتی وعدم شفافیت آن

با تدوین قوانین ساده، شفاف و غیرقابل سواستفاده و رفتار یکسان سازمان امور مالیاتی با مودیانی که شرایط مشابه دارند، ‌می‌توان برای تصحیح باور عمومی مبنی بر ناعادلانه بودن سیستم مالیاتی به عادلانه بودن آن اقدام کرد.

۴) ضعف آموزش به مودیان برای همکاری با نظام مالیاتی

تمام آنچه را که یک فرد در خصوص مالیات باید بداند به افراد آموزش داده شده است. چنانچه ‌به این مرحله برسیم امیدوار خواهیم بود که توانسته­ایم به صورت صحیح در مسیر رسیدن به فرهنگ مالیاتی قرار بگیریم.

۵) فقدان سیستم اطلاعات جامع مالیاتی

این مرحله یک مرحله حیاتی و به نوعی گلوگاه به شمار می­رود و یکی ‌از موانع فرهنگ مالیاتی ‌می‌باشد.چنانچه نظام مالیاتی دارای یک سیستم جامع اطلاعات مالیاتی باشد، ریسک ارائه اظهارنامه با درآمد غیر واقعی بسیار پایین خواهد بود و افراد با توجه ‌به این سامانه سعی خواهند نمود که درآمد واقعی خود را در اظهار نامه ها بیان دارند.

۶) عدم تمکین مالیاتی توسط مودیان

اگر تمکین مالیاتی را پایبندی داوطلبانه مودیان به قانون مالیاتی و تکالیف مالیاتی بدانیم، در این صورت عدم تمکین عبارت است از عدم پایبندی به قوانین و مقررات و انجام تکالیف قانونی.هدف اصلی در ایجاد فرهنگ مالیاتی، رسیدن به نقطه ای است که ما آن را مرحله تمکین مالیات می نامیم مرحله ای که در آن هر فردی با تسلیم به موقع اظهارنامه مالیاتی، درآمد واقعی خود را اعلام و به طور واقعی مالیات خود را محاسبه و پرداخت می­ نماید.

۲-۱۹- مروری بر پیشینه تحقیق:

پژوهش‌های پراکنده درباره موضوع فرهنگ مالیاتی درکشورهای مختلف انجام شده است (شفریم و تریست۲۰۰۷) خلاصه تحقیقات انجام شده راجع به فرهنگ مالیاتی را در کشورهای مختلف مورد بررسی قرار داده که نقش قوانین اجرایی و آموزش در ارتقاء فرهنگ مالیاتی از ارزش و اهمیت بالاتری برخوردار است.

(وارتیک و همکاران، ۲۰۰۸ )، اگر افراد باور کنند که پرداخت مالیات یک قانون و اصل اجتماعی است آنگاه آن ها به طور شایسته مالیات خود را پرداخت خواهند کرد . ‌بنابرین‏ وجود هنجارهای اجتماعی وضع و پرداخت مالیات در کشور، به ایجاد عقاید عمومی مثبت ‌در مورد پرداخت و وضع مالیات بستگی دارد. ‌از طرف‌ دیگر ، اگر فرار مالیاتی در یک کشور غالب شود آنگاه ‌می‌توان نتیجه گرفت که هنجار اجتماعی پرداخت مالیات از بین رفته ا ست. (لشکری زاده ،عزیزی، ۱۳۹۰، ص ۸۴)

۵- آیا تفاوت سن فرزندان با والدین، با الگوهای ارتباطی خانواده، نیازهای بنیادی روان­شناختی، احساس تنهایی و شادکامی فرزندان رابطه دارد؟

۱-۷- تعاریف مفهومی متغیرها

۱-۷-۱- احساس تنهایی

پپلو و پرلمن^[۱] (۱۹۷۹، به نقل از ساکلفسکی^[۲] و همکاران، ۱۹۸۶)، می‌گویند، احساس تنهایی یک تجربه عاطفی ناخوشایند است که در نتیجه­ عدم انطباق بین روابط میان فردی واقعی و روابط آرمانی شخص به وجود می‌آید.

۱-۷-۲- شادکامی

به اعتقاد آرگایل^[۳] (۲۰۰۱)، شادکامی شامل سه جزء اساسی است که شامل: هیجانات مثبت، رضایت از زندگی و فقدان عواطف منفی از جمله افسردگی و اضطراب است. در تحلیل مفهوم شادی، نظریه پردازان بیشتر به دو مؤلفه­ی شناختی و هیجانی اشاره نموده اند. مؤلفه­­ی شناختی بیشتر بر رضایت از زندگی و مؤلفه هیجانی بر حالت هایی مانند خندیدن، شوخ طبعی و تعادل میان هیجان های مثبت و منفی دلالت دارند (آرگایل، ۲۰۰۱؛ سلیگمن^[۴]، ۲۰۰۲).

۱-۷-۳– نیاز های روان­شناختی بنیادی

دسی و ریان (۲۰۰۰) در نظریه خود تعیین گری^[۵](SDT) خود فرض می‌کنند که سه نیاز روان­شناختی ذاتی وجود دارد که زیر بنای رفتار است. این نیاز ها شامل نیاز به شایستگی، خودمختاری و وابستگی (ارتباط داشتن) است.

خود مختاری احساس اختیار و اراده داشتن در انجام کا‌رها است؛ نوعی تمایل ذاتی برای تجربه رفتاری که خود شخص آن را ترتیب داده است (شلدون^[۶]، ریان و ریس^[۷]، ۱۹۹۶). شایستگی به عنوان احساس اثر بخشی و مؤثر بودن روی محیط است ( دسی و ریان، ۲۰۰۰). ارتباط با دیگران، دوست داشتن و حمایت کردن دیگران و هم چنین دوست داشته شدن و حمایت شدن از سوی دیگران است (بامیستر و لیری^[۸]، ۱۹۹۵؛ بالبی^[۹]، ۱۹۵۸؛ هارلو^[۱۰]، ۱۹۵۸؛ ریان، ۱۹۹۳؛ به نقل از دسی و ریان، ۲۰۰۰).

۱-۷-۴- الگوهای ارتباطی خانواده

مفهوم الگوی ارتباطی خانواده، بیان­گر دنیای ظاهری خانواده است که بر اساس کیفیّت ارتباط اعضای خانواده با یکدیگر و محتوای ارتباط، نوع کار، فعّالیّت و فضای ارتباطات و تعاملات در درون خانواده تعریف می شود ( کوئرنر، فیتزپاتریک^[۱۱]۲۰۰۲، بارل^[۱۲] و فیتزپاتریک، ۱۹۹۰، به نقل از فیتزپاتریک، کوئرنر، ۲۰۰۴). دو بعد زیر بنایی جهت گیری گفت و شنود^[۱۳] و جهت گیریی همنوایی^[۱۴] شناسایی شده اند که تعیین کننده چگونگی ارتباط اعضای خانواده با یکدیگر می‌باشند.

۱-۸- تعریف عملیاتی متغیرها

۱-۸-۱- احساس تنهایی

بر اساس فرم کوتاه شده مقیاس احساس تنهایی اجتماعی – عاطفی ) SELSA-S ^[۱۵]( سنجیده خواهد شد. احساس تنهایی کل، از مجموع نمرات سه بعد احساس تنهایی رمانتیک، خانوادگی و اجتماعی به دست می‌آید.

۱-۸-۲- شادکامی

این سازه به معنای این که فرد چقدر زندگی خود را دوست دارد، می‌باشد. نمره­ی فرد در پرسشنامه­ شادکامی آکسفورد^[۱۶] (آرگایل، مارتین و گرسلند^[۱۷] ۱۹۸۹؛ به نقل از آرگایل، ۲۰۰۱)، ملاک سنجش خواهد بود.

۱-۸-۳- نیاز های روان شناختی بنیادی

میزان ارضای نیازهای روان شناختی بنیادی، یعنی نیاز به خودپیروی، نیاز به شایستگی و نیاز به ارتباط از طریق نمره­ی فرد در پرسشنامه مقیاس عمومی ارضای نیازهای بنیادی (گانیه^[۱۸]، ۲۰۰۳) سنجیده خواهد شد. این مقیاس یکی از سه مقیاس مجموعه مقیاس های نیاز های روان شناختی بنیادی(BPNS)^[19] است .

۱-۸-۴- الگوهای ارتباطی خانواده

ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده یعنی بعد جهت گیری و بعد همنوایی توسط نمره­ی فرد در ابزار تجدید نظر شده الگوهای ارتباطات خانواده^[۲۰]که توسط ریچی^[۲۱] و فیتزپاتریک در سال ۱۹۹۴ ‌به این منظور تهیّه شده، سنجیده خواهد شد.

۱-۸-۵- عوامل دموگرافیک

منظور از عوامل دموگرافیک در پژوهش، تعداد فرزندان خانواده ­ها، تفاوت سنی فرزندان با یکدیگر(که بر اساس سال محاسبه می­ شود) و تفاوت سنی فرزندان با والدین)که باز هم بر اساس سال محاسبه می­ شود) ‌می‌باشد.

۲-مبانی نظری و پیشینه تحقیق

در این فصل به دو بخش مبانی نظری و تحقیقات پیشین در رابطه با متغیرهای پژوهش پرداخته می­ شود.

۲-۱- مبانی نظری

در این بخش به منظور مطالعه و بررسی تاریخچه و مبانی نظری، به بررسی دیدگاه های مختلف نظری در رابطه با هر چهار متغیّر این پژوهش پرداخته می­ شود. موضوعات مطرح شده عبارتند از: الگوهای ارتباطی خانواده، نیازهای بنیادی روان­شناختی، احساس تنهایی و شادکامی.

۲-۱-۱- الگوهای ارتباطی خانواده

کلین^[۲۲] و وایت^[۲۳](۱۹۹۶، به نقل از سیگلمن^[۲۴]، ۱۹۹۹) معتقد است نظریه سیستم ها، خانواده را به صورت سیستم در نظر می‌گیرد. در این دیدگاه، هر بخش بر بخش های دیگر هم تأثیر می‌گذارد و هم از آن­ها تأثیر می پذیرد. بسیاری از متخصصان، به جای معرفی خانواده به عنوان یک سیستم یا گروه پردازش اطلاعات یا جامعه ای با فرصت مبادله بین اعضای آن، خانواده را به عنوان نوعی ارتباط و گفت و شنود معرفی می‌کنند (فیتزپاتریک، ۲۰۰۴).

واتزلاویک^[۲۵]، بیوین^[۲۶] و جکسون^[۲۷]، ۱۹۶۷،) به نقل از کلارک^[۲۸] و شیلدز^[۲۹]، ۱۹۹۷(، خانواده را سیستمی قانون گذار تعریف می‌کنند که اعضای آن به طور دائم در حال تعریف و تجدید نظر در تعریف ماهیت روابط خود بر مبنای الگوی ارتباطشان هستند. شناخت این الگوها به شناخت بعضی از جنبه‌های عملکرد خانواده کمک می‌کند. در واقع، شناخت انواع مختلف الگوها و سبک های ارتباطات خانوادگی، علاوه بر توصیف، به پیش‌بینی و توضیح عملکرد خانواده و توصیه و تجویز های مربوط به آن هم کمک می‌کند (فیتزپاتریک، ۲۰۰۴).

فیتزپاتریک و نُلر^[۳۰](۱۹۹۳)، خانواده را به عنوان گروهی از خویشاوندانی که هوِیّت گروهی و حس مشترکی از خانه را ارائه می‌دهند و گذشته و آینده مشترکی را تجربه می‌کنند، تعریف کرده‌اند. به اعتقاد نُلر و فیتزپاتریک (۱۹۹۳)، خانواده، توسط سه مقوله تعریف می شود: ساختار^[۳۱]، وظیفه مداری^[۳۲] و فرایندهای تبادلی^[۳۳]. در تعریف ساختاری، سلسله مراتب اعضای خانواده از لحاظ قانونی و زیست شناختی با توجه به سن و جنس مورد توجه است. تمرکز بر نیازهای روانی اجتماعی خانواده، در تعریف وظیفه مداری گنجانده می شود؛ و فرایندهای تبادلی بر احساسات و ‌پاسخ‌گویی‌ دو جانبه اعضا به یکدیگر تأکید دارد.

فیتزپاتریک (۲۰۰۴)، الگوهای ارتباطات خانوادگی را، چگونگی تعامل بین اعضای خانواده برای رسیدن به عقاید مشترک و نحوه­ اتخاذ تصمیمات توسط خانواده تعریف می‌کند. ریچی و فیتزپاتریک(۱۹۹۰، به نقل از فیتزپاتریک، ۲۰۰۴)، دو بعد جهت گیری همنوایی و جهت گیری گفت و شنود را در الگوهای ارتباطات خانواده، شناسایی کردند.

در این تحقیق، ضمن بررسی و تحلیل آرای و اندیشه‌های متفکران دو دهه اخیر سعی شده است به طور ویژه تأثیر روش حل مسئله درس علوم تجربی به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر سال سوم ابتدایی موردبررسی قرار گیرد. باور اصلی این است که مهارت تفکر انتقادی در یک محیط بحث و تبادل اندیشه و حل مسئله به بهترین وضعیت توسعه خواهد یافت.

۱-۳- فرضیه های تحقیق

• فرضیه های اصلی

1. 1. بین روش های حل مسئله به صورت کارگروهی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد.

1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله آموزش می بینند متوسط نمرات آن ها در آزمون پیشرفت تحصیلی متداول در مدارس بیشتر است.

• فرضیه های فرعی

1. 1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در تشخیص دارند .

1. 1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در مقایسه کردن دارند .

1. 1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در قضاوت کردن دارند .

1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، ‌در درس علوم پیشرفت داشته اند.

۱-۴- اهداف تحقیق

• هدف‌ اصلی:

1. 1. بررسی رابطه بین روش های حل مسئله آموزش و تفکر انتقادی دانش آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم

1. بررسی رابطه بین روش های حل مسئله آموزش وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم .

• اهداف فرعی:

1. 1. بررسی میزان دقت در مقایسه کردن دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.

1. 1. بررسی میزان قدرت تشخیص دانش آموزانی که با روش حل مسئله به۴ صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.

1. 1. بررسی میزان دقت در قضاوت دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.

1. بررسی نمره درس علوم دانش آموزانی که به روش حل مسئله به صورت کار گروهی آموزش دیده اند با نمره آن ها قبل از شروع آموزش به روش حل مسئله و کارگروهی.

۱-۴- تعاریف

۱-۴-۱- تعاریف نظری:

1. حل مسئله

حل مسئله مهارتی است که برای تجزیه و تحلیل ، راهبردی کردن و گشودن موقعیت های بغرنج و ‌پاسخ‌گویی‌ به سؤالات مورد استفاده قرار می‌گیرد.

1. تفکر انتقادی

بیر (۱۹۸۵) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت، یا ارزش دانش مستدل و حقیقی می‌داند و مهارت‌هایی مانند مقایسه کردن، تشخیص دادن، پیش‌بینی کردن، تجزیه‌و تحلیل کردن و ارزیابی کردن را از اجزاء مهارت‌های تفکر انتقادی می‌داند.

1. پیشرفت تحصیلی

منظور از پیشرفت تحصیلی ،موفقیت در امر تحصیل است که می‌تواند به مهارت در امری خاص یا تخصص در بخشی از دانش منجر شود. در نظام آموزش ‌و پرورش، منظور از پیشرفت تحصیلی، دستیابی به اهداف آموزشی موردنظر هر دوره آموزشی است.

۱-۴-۲- تعاریف عملیاتی:

1. پیشرفت تحصیلی

منظور از پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سنجش میزان تسلط دانش آموزان بر محتوای درسی علوم یا آموخته‌های وی در درس علوم می‌باشد که با بهره گرفتن از آزمون سه ماهه اول و آزمون سه ماهه دوم تحصیلی ۹۴-۹۳ اندازه‌گیری می شود.

سؤال‌های هر دو آزمون بر اساس بخش‌های تدریس شده علوم تجربی پایه سوم ابتدایی تهیه شد. سؤال‌ها توسط محقق تنظیم و توسط معلمین بررسی و نهایی گردید. این آزمون از تمام دانش‌آموزان گروه کنترل و آزمایش در شرایط یکسان گرفته شد. نمره هر آزمون از ۲۰ محاسبه شده‌است. از هر دو گروه کنترل و آزمایش در سه ماهه اول امتحان علوم از دروس تدریس شده گرفته شد. در سه ماهه دوم که برای گروه آزمایش روش حل مسئله و کار گروهی اجرا شده بود و گروه کنترل با همان شیوه قبلی تدریس شده بود، نیز آزمون مجدد از بخش های تدریس شده گرفته شد. میانگین نمرات گروه کنترل و آزمایش در آزمون اول و آزمون دوم با یکدیگر مقایسه گردید.

1. تفکر انتقادی

آزمون مهارت‌های تفکر انتقادی محقق ساخته که میزان مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‌آموزان را قبل و بعد از اجرای روش حل مسئله به صورت فعالیت گروهی و گروه‌های کوچک سنجیده شد. آزمون اول برای هر دو گروه کنترل و آزمایش بدون دخالت روش تدریس حل مسئله و کارگروهی با شرایط یکسان گرفته شد.آزمون دوم از گروه کنترل و گروه آزمایش ( که به روش حل مسئله تدریس شده بود) تهیه و گرفته شد. نمونه‌ سؤالات ‌بر اساس سه ویژگی را که بر اساس ویژگی های تفکر انتقادی (مقایسه، تشخیص و قضاوت ) از نظر بیر انتخاب‌شده‌ است، گروه کنترل و آزمایش بر اساس میانگین نمره ای که از اجرای آزمون تفکر انتقادی محقق ساخته در پایان سه‌ماهه اول و دوم سال تحصیلی ۹۴-۹۳ کسب می‌کنند، مقایسه شدند.در مجموع از ۲۱ سؤال که از سوال ۱ تا ۶ مربوط به قدرت تشخیص، از سوال ۷تا ۱۴ مربوط به مقایسه،از سوال ۱۵ تا ۲۱ مربوط به قضاوت
می‌باشد.(پیوست ۱)

فصل دوم

مطالعه مبانی نظری و پیشینه مربوط به موضوع موردتحقیق

الف- مطالعه مبانی نظری مربوط به موضوع موردتحقیق

۲-۱–مبانی نظری حل مسئله

۲-۱-۱- تعریف مسئله^[۳]

مسئله امری است که حتماً و با رعایت شرایط معینی باید انجام شود و ‌در مورد آن اطلاعات محدودی در اختیار است. مسئله حاوی یک مضمون است، گرچه ممکن است عوامل مربوطی که آن مضمون معین را می‌سازند، به‌هیچ‌وجه مشخص نباشند، فرد در رویارویی با آن، متمایل یا نیازمند به پیدا کردن راه‌حل است. سؤالی که طرح آن در هر موقعیتی مفید است این است که ((چه کسی با مسئله مواجه است؟)) یا ((چه کسی می‌خواهد راه‌حل را پیدا کند؟)). اگر هیچ هدف یا پایان مطلوبی وجود نداشته باشد، مسئله‌ای هم وجود نخواهد داشت. اگر فردی با مسئله‌ای مواجه باشد، این بدان معنا است که راز دست‌یابی به یک‌راه حل ازلحاظی بر روی او بسته‌شده است. چنانچه مانع یا موانعی درراه باشند، نمی‌توان از راه مستقیم به هدف رسید. احتمال دارد این مانع خیلی سریع مشخص نشود امّا چیزی در راه وجود دارد و اگر قرار است راه‌حل را پیدا کنیم و به هدف خود برسیم باید تلاشی آگاهانه انجام شود. (فیشر^[۴]،۱۳۸۵: ۱۷۳)

۲-۱-۲-تعریف حل مسئله

این روش بیشترین کنش و واکنش را میان فراگیران، معلم و موضوع درسی فراهم می‌سازد و ‌بنابرین‏، مثلث پویای یادگیری را شکل می‌دهد. از ویژگی‌های مهم این روش، آن است که یاد دهنده، یادگیرنده، سؤال‌کننده، پوینده، پژوهنده، یابنده، در کل، طرح کننده سؤالی هستند که برندگان جایزه نوبل آن را مطرح کرده‌اند.

• • اصلاح ساختار قراردادهای نفتی و توسعه طرحهای با اولویت

• • راهبردهای پیشنهادی وزارت نفت برای تحقق اهداف چشم انداز برنامه پنجم توسعه و سیاست‌های ابلاغی رهبری.

  

۳-۷-۱۰- خدمات سوآپ فرآورده های نفتی(SWAP)^[42]

سوآپ عبارت است از واردات فرآورده در یک نقطه مرزی کشور و مصرف آن در داخل و در قبال آن صدور فرآورده با همان مشخصات از مرز خروجی دیگر. سوآپ فرآورده یکی از فعالیت های عمده شرکت ملی پخش فرآورده های نفتی کشور توسط پایانه های نفتی ایران بوده که در بردارنده منافع بسیاری برای شرکت ملی نفت ایران می‌باشد که مهمترین آن ها بشرح ذیل می‌باشد.

– تامین بخشی از نیاز نیروگاه های کشور و مردم به فرآورده های نفتی در مناطق شمال، شمال شرق و غرب کشور؛

– صرفه جویی در هزینه های حمل و نقل فرآورده از مبادی تولید به مناطق اشاره شده؛

– آزاد شدن بخشی از ناوگان حمل و نقل فرآورده و امکان استفاده از آن در بخش های دیگر به منظور تسریع و تسهیل در امر سوخت رسانی؛

– کسب درآمد برای شرکت از طریق دریافت حق سوآپ (هزینه جابجایی)

– صادرات فرآورده های مازاد بر نیاز داخل به عنوان معوض و جلوگیری از انباشت آن در مخازن شرکت های نفتی؛

با توجه به اینکه سوآپ منافع سیاسی و اقتصادی برای کشور به همراه دارد ولی تاکنون از این دریچه اقتصادی بهره برداری بهینه نشده است هرچند قدمهایی در خصوص ورود بخش خصوصی شده است ولی تصمیم گیری‌های درستی در این مورد اتخاذ نشده است.^[۴۳]

سوآپ نفت عملی است که بواسطه آن دولت یا بخش خصوصی نفت،گازو فرآورده های نفتی را با نفتکش در بندر پایانه نفتی شمال از همسایگان خارجی (روسیه- قزاقستان و ترکمنستان) تحویل گرفته خریداری کرده و در مرز دیگر همان مقدار نفت را در جزیره خارگ خلیج فارس به سایر کشورها صادر می‌کند.

۳-۷-۱۱-تاثیرات سوآپ نفتی در حوزه اقتصادی:

نفتی که از شمال کشورسوآپ می شود در پالایشگاه های نفتی تهران، اراک و تبریز استفاده شده و بدین ترتیب هزینه انتقال نفت از جنوب به شمال کشور کاهش می‌یابد و علاوه بر آن به دلیل کیفیت بالای نفت وارداتی، می توان فرآورده های بیشتری به دست آورد و نیز سود بیشتری را عاید کشورکرد و معادل همان مقدار نفت که تحویل می‌گیرد کارمزد و اجرت دریافت می‌کردند.

با این تفاسیر ایده رابطه اقتصادی باکشورهای آسیای میانه و کسب سود از این طریق و نیز کسب امنیت از سوی کشورهای طرف معامله و همچنین گسترش تعداد کشورهای دوست، ایده بسیار خوبی بوده است اما مدیریتهای ناقص و عدم آشنایی با منافع ملی در هر زمانی باعث قطع این دریچه اقتصادی شده و از طرفی در واگذاری این فعالیت‌ها به بخش خصوصی اقدام کمتری انجام شده است.

دریای خزر دارای مقادیر بسیار زیادی نفت و گاز است و به دریای آزاد راه ندارد،‌بنابرین‏ انرژی خزر باید از طریق لوله به ‌به نادری که به دریا راه دارند، منتقل شود. در این زمینه، جمهوری اسلامی ایران دارای مزیتهایی است که در صورت بهره برداری از آن ها می‌تواند منافع فراوانی را به دست آورد. برای آنکه این مزیتها را بررسی کنیم٬ ابتدا لازم است مسیرهای کلی که برای انتقال نفت و گاز خزر وجود دارد را مرور کرده و پس از آن ‌به این مهم بپردازیم؛

۱- مسیر شمالی که نفت و گاز قزاقستان و آذربایجان را از طریق دریای سیاه منتقل می‌کند و مورد حمایت روسیه است.

۲-مسیر جنوبی منابع انرژی سه کشور را به خلیج فارس جهت صدور با کشتی های نفت کش منتقل می‌کند که مورد حمایت ایران است.

۳-مسیر غربی نفت و گاز سه کشور حاشیه خزر را از طریق ترکیه و گرجستان (دریای سیاه) به اروپا منتقل می‌کند و مورد حمایت ایالات متحده، ترکیه، آذربایجان و گرجستان است.

۴-مسیر جنوب شرقی منابع نفت و گاز ایران را به بنادر پاکستان، دریای عمان و هندوستان می رساند، افغانستان و پاکستان از این مسیر حمایت می‌کنند.

۵-مسیر شرقی نفت و گاز قزاقستان و ترکمنستان را به شرق چین منتقل می‌کند که چین از آن حمایت می‌کند. مسیر قزاقستان-ترکمنستان- ایران یا مسیر جنوبی که از این مسیر می توان نفت قزاقستان و ترکمنستان را به جزیره خارگ در خلیج فارس با طی مسافت ۹۳۰ مایل و ظرفیت روزانه یک میلیون بشکه منتقل کرد، این خط لوله ۵/۱ میلیارد دلار هزینه در برخواهد داشت و حق ترانزیت از آن نیز حدود ۲ الی۳ دلار در هر بشکه خواهد بود، با توجه به اینکه در بیشتر قسمت های این مسیر، شبکه خط لوله نفت ایران وجود دارد، با تکمیل و توسعه آن ها با هزینه کمتری می توان خط لوله مذکور را راه اندازی کرد.

بسیاری از شرکت‌های اروپایی فعال در حوزه نفت همانند بسیاری از مقامات کشورهای منطقه آسیای مرکزی، معتقدند مسیر جنوبی از ایران مسیری کاملا معقول است اما صرفا به دلیل فشارهای سیاسی که بیشتر از جانب آمریکا و نیز روسیه اعمال می شود٬ چندان به احداث خط لوله از این مسیر امیدواری ندارند.

ایران با توجه به اینکه یکی از پنج کشور حوزه خزر است، همچنین با نگاه به مرزهای دریایی که در دریای عمان ‌و خلیج فارس دارد و نیز وضعیت مناسب مسیرهای انتقال نفت که از ایران می‌توانند عبور نمایند، می‌تواند به عنوان یک مسیر ترانزیت مؤثر و باصرفه از حوزه دریای خزر به بازارهای جهانی مطرح شود. برای مثال ترکمنستان علاقه مند است که گاز خود را به پاکستان و ترکیه صادر نماید و برای این کار ایران بهترین مسیر به لحاظ جغرافیایی است.

راه های جایگزین که به لحاظ اقتصادی با صرفه هستند به جهت مشکلات پیچیده سیاسی با موانعی برخورد می‌کنند، جهت فروش گاز ترکمنستان به غیر از پاکستان، راه جایگزین از آذربایجان و گرجستان یا آذربایجان و ارمنستان مطرح است، اما عبور خط لوله از دو کشور همراه با یک مشکل است، زیرا مذاکرات پیچیده ‌در مورد هزینه آن را به دنبال دارد،عبور خط لوله از گرجستان با موانع طبیعی بسیاری روبرو است، همچنین مسیر عبور خط لوله از ارمنستان با مخالفت ترکیه روبرو است.

شرایط فوق به ایران اجازه می‌دهد تا هم جهت انتقال گاز ترکمنستان به پاکستان و هم جهت خرید نفت در شمال و صدور همان مقدار نفت در جنوب (سوآپ) کارمزد و اجرت دریافت کند، همچنین ایران در این صورت می‌تواند به دلیل فراهم کردن یک راه ترانزیت نیز درآمد داشته باشد، ایران به لحاظ اینکه دارای یک شبکه انتقال وسیع نفت در سراسر سرزمین خود است، می‌تواند با بهره گرفتن از آن ها جهت راه های جایگزین، خیلی زود و با سرمایه گذاری کمتری نسبت به گزینه های دیگر انتقال انرژی خزر، مسیرهایی را برای رساندن نفت و گاز خزر به بازارهای مصرف جهان تامین کند، آن هم به ویژه برای بازارهای وسیع درحال گسترش جنوب شرق آسیا مثل چین و ژاپن؛^[۴۴]