برخی از متداول ترین روش های پرداخت بر اساس مایلستون^[۱۸۵] به شرح ذیل می‌باشد:

1. 1. پرداخت مایلستونی بر اساس میزان پیشرفت کار^[۱۸۶]: در این روش مبلغ در نظر گرفته شده برای مایلستون ها بر اساس پیشرفت پروژه مثلاً ۳۰ % پیشرفت پروژه پرداخت خواهد شد.

   

   

1. 1. پرداخت مایلستونی ‌بر اساس اقلام تحویلی^[۱۸۷]: در این روش مبلغ در نظر گرفته شده برای مایلستون ها بر اساس اقلام تحویلی پروژه مثلاً تست و تحویل بویلر پرداخت خواهد شد.

1. 1. پرداخت مایلستونی بر اساس احجام کار^[۱۸۸]: در این روش مبلغ در نظر گرفته شده برای مایلستون ها بر اساس احجام کار پروژه مثلاً ۵۰ % حجم کارهای خاکی پرداخت خواهد شد.

1. 1. پرداخت مایلستونی ‌بر اساس رویدادها^[۱۸۹]: در این روش مبلغ در نظر گرفته شده برای مایلستون ها بر اساس رویدادهای پروژه مثلاً گشایش اعتبار تامین کننده پرداخت خواهد شد.

1. پرداخت مایلستونی ‌بر اساس زمان^[۱۹۰]: در این روش مبلغ در نظر گرفته شده برای مایلستون ها بر اساس زمان پروژه مثلاً پایان ماه سوم پروژه پرداخت خواهد شد.

در این روش پرداخت، لزوماًً نیاز به طرح ریزی PMS نبوده و در مواردی، همراه نمودن گواه مثبت (Evidence) که دلالت بر پاس شدن مایلستون نماید، کافی است. انتخاب چگونگی مایلستون ها، بستگی اکید به ماهیت پروژه و قرارداد و ریسک های مطرح در روابط بین کارفرما و پیمانکار دارد.

گفتار پنجم- اعتبار روش های تعیین ثمن در قراردادهای پیمانکاری:

چنان که در روش­های تعیین حق الزحمه در قراردادهای پیمانکاری، مرسوم ترین روش­های تعیین ثمن بیان گردید، می­بایست با توجه به شرایط مطرح شده برای اعتبار ثمن، اعتبار روش­های تعیین ثمن در قراردادهای پیمانکاری را نیز بررسی نمود. برای اعتبار بخشی به قراردادهای با ثمن مقطوع، ثمن واحد و درصدی از کل هزینه را مورد بررسی قرار خواهیم داد.

الف- اعتبار ثمن در قراردادهای مقطوع و ثابت:

هرگاه مبلغ یا ثمن قرارداد به صورت مقطوع و مشخص در قرارداد تصریح شود، باید دارای دو ویژگی اساسی معلوم و معین بودن، باشد. در این صورت و با فرض مقطوع و مشخص بودن ثمن، مشخص می­گردد که ثمن قرارداد مجهول نیست. زیرا ثمن مجهول نمی تواند مقطوع و مشخص باشد.

‌بنابرین‏ ثمن در صورتی می ­تواند مقطوع و مشخص باشد که اولاً معین باشد اعم از اینکه وجه نقد، منفعت یا کالا باشد؛ ثانیاًً نوع آن معلوم باشد مثل اینکه وجه نقد به چه میزان، وجه رایج کدام کشور باشد به طور مثال در قراردادی، حق الزحمه یا ثمن پیمانکار مبلغ ۰۰۰/۰۰۰/۱ ریال یا ۰۰۰/۱۰ دلار آمریکا تعیین گردد. یا در فرض دیگر ثمن پیمانکار محصول یک سال کارخانه ای با اوصاف مشخص باشد که پیمانکار برای کارفرما ساخته است در این صورت ثمن قرارداد معین ‌می‌باشد و شرط دیگر معلوم بودن ثمن است؛ معلوم بودن ثمن از حیث مقدار و جنس و وصف می‌باشد. معلوم بودن ثمن در قرارداد این است که پیمانکار بداند در مقابل آنچه برای کارفرما انجام می‌دهد، چه چیزی با چه اوصافی و به چه مقدار به دست می آورد. در بین معیارهای لازم جهت معلوم کردن مورد معامله، عامل «مقدار» از اهمیت ویژه ای برخوردار است؛ زیرا، به طور معمول ارزش مورد معامله به تناسب مقدار آن سنجیده می­ شود و مبهم ماندن آن موجب غرری شدن معامله و بطلان آن می شود. لذا تعیین مقدار به منظور رفع غرر و ایجاد اطمینان عرفی به مقدار مال ضروری است. همین ویژگی ‌در مورد لزوم معلوم بودن وصف و جنس مورد معامله نیز صادق است؛ زیرا، آن دو نیز در تعیین ارزش مورد معامله دخالت مستقیم دارند و با جهل به اوصاف و جنس مورد معامله ارزش آن به طور قطع و یقین مجهول می ماند.

در صورتی که ثمن قرارداد به صورت مقطوع و مشخص باشد در اینصورت دارای کلیه شرایط لازم برای صحت ثمن بوده و خدشه ای به آن وارد نیست البته این بدان معنی نیست که از ابتدای امر ثمن معلوم بوده و تغییر در شرایط قرارداد باعث تعدیل در شرایط ثمن نگردد. ماهیت کارهای پیمانکاری و صنعتی تغییر متناسب با شرایط و اوضاع و احوال کار خواهد بود. بدین معنا که در پروژه های عظیم صنعتی، اصولاً کار پیمانکاران تابع دستورهای کارفرما و وضعیت پروژه می‌باشد.

برای مثال در پروژه تونل سازی، قیمت مقطوع و مشخص قرارداد تابع شرح کار اولیه کارفرما می‌باشد که به پیمانکار ابلاغ گردیده است. این مقطوع بودن قیمت برای عواملی مانند مشخصات زمین با اطلاعات زمین شناسی مربوطه، نوع دستگاه های حفاری، نوع بتن به کار رفته برای قالب بندی بدنه تونل، نوع اسکلت فلزی لازم برای کار و عوامل بسیار خواهد بود. در مثال فوق در صورتی که به دلایل ناشناخته در مباحث زمین شناسی از جمله وجود لایه گسل داری که در نقشه های لرزه نگاری و سه بعدی مشخص نگردیده است یا رانش زمین تمامی محاسبات کارفرما برای تعیین قیمت قرارداد دچار خدشه خواهد شده و چه بسا برای ادامه کار مجبور به انحراف از مسیر برنامه ریزی شده شویم یا اینکه مجبور به استفاده از نوع خاص از دستگاه حفاری یا نوع خاصی از سیمان برای جلوگیری از ریزش تونل شویم. همه این موضوعات باعث تغییر در شرح کار اولیه قرارداد و به تبع آن تغییر در قیمت قرارداد خواهد گردید. و این موضوع با مقطوع و مشخص بودن قرارداد در تضاد خواهد بود البته در قراردادهای مقطوع به نوعی ریسک حاصل از تغییر در شرایط قرارداد بر عهده پیمانکار گذاشته می­ شود که طرح مباحث غرری بودن قرارداد در فرض تقسیم نمودن ریسک بر دوش پیمانکار است به طور مثال در قرارداد حفاری برای اکتشاف گاز و نفت ثمن معامله فروش حاصل از ده سال نفت یا گاز استخراج شده قرار داده می شود و ریسک حاصل هم بر عهده پیمانکار گذاشته می شود، اما پس از حفاری چاه های توصیفی برای تخمین بهره برداری از حوزه نفتی یا گازی معلوم می‌گردد که صرفه اقتصادی چندانی نداشته و عملاً هزینه­ های پیمانکار بلا جبران باقی می ماند، که در خصوص غرری بودن این قراردادها جای بحث و بررسی فراوان است که خارج از موضوع این پایان نامه بوده و جای دارد در این خصوص تحقیقات گسترده ای آغاز گردد.

ب- اعتبار ثمن در قراردادهای قیمت واحد:

در نظام ارزشی اسلام، ارزش ها دارای مراحل و مراتبی هستند، در حالی که در بسیاری از مکاتب اخلاقی، ارزش را دارای یک مرحله می دانند. مثلا در مکتب “کانت” اگر انجام کاری فقط برای اطاعت از حکم عقل و ندای وجدان باشد ارزشمند است، اما اگر اطاعت از حکم عقل همراه با ارضای عواطف باشد، دیگر ارزشی نخواهد داشت، ‌بنابرین‏ فداکاری مادر برای فرزندش از آنجا که برای ارضای عواطف مادر است عملی بی ارزش محسوب می شود. در حالی که در اسلام، هریک از این رفتارها، مرحله ای از ارزش را دارا است. در نظام های ارزشی غیر الهی ابراز صفاتی از قبیل مهربانی، فروتنی، صداقت و…، به دلیل محبوبیت اجتماعی و محبت و احترام مردم است که این هدف خود در نظام ارزشی اسلام، ارزشی منفی دارد. در نظام ارزشی اسلام هدف کسب رضایت الهی است، حتی اگر به قیمت دشمنی مردم تمام شود علاوه بر این، انسانی که هدفش کسب احترام و علاقه مردم است در بسیاری از موارد ناچار است چاپلوسی کند. از نظراو هدف، وسیله را توجیه می‌کند، لذا از هیچ اقدامی برای جلب توجه مردم ابایی ندارند، اما انسان موحد از عمق جان، مردم را دوست دارد، زیرا بندگان را محبوب خدای محبوبش می بیند و خود را عضوی از پیکر اجتماع می انگارد(مصباح یزدی،۱۳۸۱، ص۱۶۴و۲۶۹و۲۷۰ ).

اگر چه تعابیری چون خوب و بد، درست و غلط، بخشی از زبان اخلاقیات را تشکیل می‌دهند اما مثلا، آیا مفهوم مدیر خوب دقیقا معادل مفهوم یک انسان خوب است؟ اما ممکن است شما بپرسید، چه کسی تصمیم می‌گیرد چه چیز خوب و چه چیز بد است؟ (لاوتن،۱۳۸۱، ص۶۰). دو دسته کلی در این رابطه موضع گیری کرده‌اند: گروه اول- که”کانت” هم از این جمله است- معتقدند که ارزش های اخلاقی مطلقند. کانت می‌گوید: راست گفتن مطلقاً یک ارزش است و لو اینکه این راست گفتن موجب قتل هزاران انسان شود، مثلا از شما بپرسند که راه ورودی این شهراز کجاست و شما در عین حال که می دانید آن ها برای غارت ومردم کشی وارد شهر می‌شوند نشانی درست را به آن ها بدهید، این عمل شما ارزشمند است و تبعات آن، موجب بی ارزشی عمل نمی شود. در مقابل این دسته، گروه دیگری ارزش های اخلاقی راکاملا نسبی، بدون ملاک ثابت و تابع شرایط مکان و زمان و قراردادها می دانند. نظر اسلام متفاوت است، در اسلام یک سلسله اصول کلی و مطلق اخلاقی وجود دارد که تحت هیچ شرایطی تغییر نمی کنند، امامصادیق آن تغییر ناپذیر است، مثلا به طور کلی صداقت و راستی، مطلقا ارزشمندند، اما گاهی مصادیق آن تغییر می‌کند. راست گفتن تا آنجا که به صلاح فرد و جامعه است با ارزش است، اما اگر همین عمل بر خلاف مصالح فرد و جامعه بود، مثلا جان انسانی را در معرض هلاکت قرار می‌داد، گناه و ضد ارزش است. ملاک کلی ارزش اخلاقی، مصلحت واقعی عمومی فرد وجامعه است مصلحت یعنی هر چیز که موجب کمال و صلاح واقعی انسانیت است، نه چیزی که دلخواه افراد و مورد خوشایند آن ها‌ است و این موضوع با نسبی بودن مخالف است.(مصباح یزدی۱۳۸۱،ص۱۶۵و۱۶۶). در روایات اسلامی می بینیم که کارهای پسندیده، به دلیل اینکه با روشی نادرست انجام یافته مورد نکوهش قرار گرفته است و این جمله که “هدف وسیله را توجیه می‌کند” از نظر اسلام قبول نیست. وقتی امام صادق (ع) پولی را به شخصی برای تجارت دادند و وی با شیوه ای نادرست در امر تجارت (ایجاد بازارسیاه) آن را در زمانی کوتاه دو برابر نمود، حضرت سود او رامجاز ندانستند و وی را نکوهش کردند. در مکتب اسلام، عمل و کار بسیار مورد توجه است ولی آنچه در اسلام مطلوب است عمل همراه با صفات و رفتار خوب است. این ها هرسه باهم مورد توجه اسلامند و بدون هر کدام ازآنها نتیجه مطلوبی به دست نخواهد آمد.(علی احمدی و همکاران،۱۳۸۲،ص۵۵) بدون شک معیار بررسی رفتار اخلاقی نتیجه یا پیامد عمل، قصد و اراده فرد و معیارها و ارزش های اخلاق جهانی است(سالاری فر، ۱۳۹۲، ص۵۸).

۲-۱-۵) اخلاق مدیریت از نظر امام علی(ع)

امام علی (ع) در نامه شماره ۱۸ خود خطاب به عبدالله بن عباس فرماندار مصر به بعضی از رفتارهای: نیکویی با مردم، دور کردن ترس و بیم از دل مردم ، مدارا با مردم اشاره ‌کرده‌است. مدیریت بر مبنای اخلاق اسلامی در پی آن است که ضمن احراز مقام والای انسانی، از توانایی های بالقوه خود در استفاده از ماشین بهره کامل گیرد؛ ضمن آنکه بر جایگاه بلند انسانیت نیز خدشه ای وارد نیاید(صمدی و مهدوی خو،۱۳۸۸)

مهم ترین ویژگی های یک مدیر مسلمان از نظر علی(ع) شامل موارد زیر است: (مقیمی ،۱۳۸۰ص۲۵۶-۲۵۳).

تقوی وپرهیزگاری: یک مدیر در درجه اول بایستی متقی، پرهیزگار و خداترس باشد. اعتقاد به خدا، محور تمامی کا‌رها است. بدون این اصل هر تلاشی بیهوده خواهد بود و نادیده گرفتن آن به گمراهی فرد می شود.

شایستگی و توانایی: همان گونه که امام علی (علیه السلام) اعتقاد به خدا را محور امور قرار داده است، از تخصص کارگزاران نیز غافل نبوده است. در این فرمان خطاب به مالک می فرمایند: تعهد و تخصص دو بالی هستند که هر دو برای موفقیت در امور ضروری هستند و نادیده گرفتن هر یک، منجر به ضایع شدن امور می شود. مدیر بایستی از نظر توانایی علمی قادر به اداره امور باشد و از سوی دیگر از نظر جسمی نیز بایستی از توان بالایی برخوردار باشد تا حجم کار بر جسم روح او فشار نیاورد.

تسلط بر هوای نفس: نفس اماره همیشه انسان را به بدی فرمان می‌دهد و انسان در مبارزه با هوای نفس خویش بایستی بسیار مراقب باشد و چه بسا که یک لحظه غفلت تمام اندوخته های انسان را بر باد خواهد داد. افراد بایستی ‌بدانند که همواره در معرض آزمایش الهی قرار دارند و انحراف آن ها از مسیراصلی، هلاکت ابدی را برایشان در پی خواهد داشت.

حسن سابقه : داشتن سابقه نیکو یکی دیگر از ویژگی های مدیر است، افرادی باید متصدی آن گردند که سوابق درخشانی داشته باشند.

امانتداری: یک مدیر در حکومت اسلامی به شغل خویش بسان یک امانت الهی می نگرد و آن را میراث خود نمی داند.

مهربانی با زیردستان: مدیر بایستی با زیر دستان خود به گونه ای رفتار کند که پدر با فرزندان خود می‌کند.

میانه روی و اعتدال: اسلام دین تعادل، توازن و منطق است و افراط و تفریط دوسر یک طیف هستند که مورد نکوهش قرار می گیرند.

سعه صدر : منصب مدیریت به گونه ای است که متصدی آن بایستی دارای صبر فراوان باشد، از همه برتر کسی را برگزین که دارای وسعت صدر باشد و تنگ حوصله نباشد و مخاصمه طرفین دعوی او را به لجاجت نیاندازد.

وفای به عهد: خداوند عهد پیمان را به رحمت خود، وسیله امنیت بندگان خویش و حریم و سایه امن قرار داده، تا بندگان او در آن حریم از زیان در امان باشند و همه در رفاه و جوار الهی زندگی را ادامه دهند. پس به آنچه که گفته می شود باید عمل شود و بر عهد و پیمانی که بسته می شود، پیمان شکنی روانیست. چرا که مدیر اگر به کارکنان و یا مشتریان سازمان وعده ای بدهد و به وعده خود عمل نکند، نسبت به خود در افراد ایجاد بد بینی نموده و نگرش افراد به شخصیت مدیر، نگرش منفی و نفرت انگیز خواهد شد.

معمولاً در مدارسی که دانش‌آموزان از سطح بـالایی از درگـیری‌ مدرسه‌ای برخوردارند، انتظارات بالایی‌ از‌ موفقیت، جو انضباطی قوی و روابط خوب میان معلم- دانش‌آموز وجود دارد (ویلمز^[۸۸]،۲۰۰۳)

تینتو‌^[۸۹](۱۹۷۵) بیان می‌کند تأثیر تعامل‌های درون مدرسه‌ای از قبیل:تعامل دانش‌آموز-معلم، تعامل دانش‌آموز-دانش‌آموز و تـعامل دانـش‌آموز بـا سایر عوامل درون مدرسه‌ای‌ در‌ میزان درگیری مدرسه‌ای دانش‌آموزان کاملاً روشن است. همان طور که تینتو (۱۹۷۵) در مـدل نـظری خود در تبیین نقش میانجی‌گرانه درگیری‌ در فرایند ترک تحصیل معتقد است که از زمانی که افراد وارد محیط آمـوزشی مـی‌شوند‌ با‌ سیستم‌ تحصیلی و اجتماعی آن محیط در تعامل هستند دانش‌آموزان از سطح بـالایی از درگـیری‌ مدرسه‌ای برخوردارند، انتظارات بالایی‌ از‌ موفقیت، جو انضباطی قوی و روابط خوب میان معلم- دانش‌آموز وجود دارد.

گالوی و ادواردز^[۹۰] (۱۹۹۲) بیان می‌کنند که مطابق‌ نـتایج‌ پژوهش‌های مختلف، دانش آموزان زمانی در کلاس احـساس راحـتی خواهند کـرد کـه احـساس کنند، می‌توانند در کلاس فعالانه درگـیر شوند و در تصمیم‌گیری‌ها شرکت کنند

بال^۱(به نقل‌ از‌ زارع، ۱۳۷۴) مـعتقد اسـت که «یکی از مسائل‌ مهمی‌ که درزمینهی ایـجاد مـحیط مناسب و منضبط آمـوزشی تـأثیر مستقیم دارد، جوّ عاطفی حـاکم بـر کلاس است که حاصل روابط متقابل شاگردان‌ و معلم با یکدیگر هست. موس (۱۹۷۴) در بررسی عوامل مؤثر بر کیفیت جو کلاس، به ماهیت ارتباط بین معلم و دانش‌آموز تأکید داشته است.

تحقیقات کیلن نشان داده است که زمانی که معلمان همدلی و توجه مثبت بیشتری را به دانش‌آموزان ابراز می‌کردند، دانش‌آموزان با مدرسه، معلمان وهم کلاسی‌هایشان بهتر سازگارمی شدند، همدلی بادانش آموزان و درک آن‌ ها به معنای ایجاد محیطی در کلاس است که در آن یادگیری صورت می‌پذیرد. (کیلن،۱۹۹۸).

۲-۴-۳ -روابط دانش آموز-معلم

الهام پور (۱۳۸۱)بیان کرد برقراری رابطه مثبت معلم بادانش آموزان در کلاس درس را با نوع روش‌های تدریس معلمان در کلاس درس در ارتباط قرار دارد. سبک ارتباطی منفی شیوه‌ای است‌که‌در‌آن معلمان نسبت به حرفه خود بی‌علاقه، مردد وناراضی هستند و این نارضایتی و تردید به معلم اجازه نمی‌دهد تا بادانش آموزان ارتباط مناسبی برقرار نمایند به عبارت دیگر تردید ‌و نارضایتی باعث می‌شود که معلم با شیوه پرخاشگرانه بادانش آموزان برخورد کند وسعی بر تسلط بر دانش آموزان در کلاس درس با شیوهای پرخاشگرانه داشته باشند در این سبک معلمان حس همکاری تشریک‌مساعی پایین را در برخورد بادانش آموزان به کارمی بندندومقررات و قوانین خشک وبی روح در کلاس حاکم می‌کنند.

مهر محمدی (۱۳۸۳)، معلم ایده آل را فردی می‌داند کـه ضـمن بکـار گیـری هوشمندانه دستاوردهای پژوهشی، با اتکا به درون‌فکنی، دریافت‌های شهودی، بـصیرت آنـی و خلاقیـت، بـه خلق و تولید دانش حرفه‌ای بپردازد. معلم ایده آل، یک معلم تجربی است و تلاش می‌کند، حتـی در جریان تدریس آگاهانه به رفع کمبودها و نارسایی‌ها همت گمـارد. همچنـین وی بـا توجـه بـه دیدگاه خودشکوفایی بیان می‌کند که معلم به هر یک از دانش آموزان به عنوان یک انسان و نه به عنوان عضوی از یک گروه یا کلاس، نگاه کند؛ یعنی باید به فرد آنان از زاویه‌ی فردیت و وجوه متمایزی که ممکن است با دیگران داشته باشند، بنگرد.

افزون بر این، معلمان بایـد بتواننـد روابـط انسانی و عاطفی بسیار نزدیکی بین خود و دانش آموزان برقرار کننـد در غیـر ایـن صـورت از برداشت‌ها، ادراک‌ها، تجربه ها و تلقیات دانش آموزان نسبت به محتوای آموزش باخبر نمی‌شو دو تا معلم در تجربه‌ یکایک دانش آموزان حضور نیابد، از درک چنین تجربه‌ای عاجز خواهد ماند (نادری و سیف نراقی،­۱۳۸۸).

در تلاش برای درک بهتر رابطه دانش آموز-معلم، برخی از مطالعات مستقیماً روی بعضی ویژگی‌های رابطه دانش آموز-معلم متمرکزشده‌اند. چندین دهه پیش (بار،۱۹۵۸) و بعدازآن (گود و بروفی،۱۹۹۵) ویژگی‌های معلم را که به نظر دانش‌آموز دوست‌داشتنی‌ترند شناسایی کردند ازجمله ملاحظه، شادابی و صبر و حوصله. (بولز و همکاران،۱۹۹۰) به اهمیت وضع انتظارات و توقعات بالا به هنگام کار بادانش آموزان مناطق فقیرنشین اشاره کردند.

یاکوبسون (۲۰۰۰) دریافت که در گام اول ایجاد یک نوع محیط خوب، شناسایی تک‌تک دانش‌آموزان بود تا بدین‌وسیله معلم شانس بیشتری برای برقراری یک رابطه مثبت با آن‌ ها داشته باشد. برگر (۱۹۸۹) معتقد است که بررسی نحوه تعامل معلم بادانش آموزان و میزان آن با پیشرفت تحصیلی از موضوعاتی است که همواره موردتوجه سیاست‌گذاران نظام آموزشی، معلمان، مدیران و متصدیان آموزش‌وپرورش و همین‌طور اولیای دانش آموزان بوده است.

هانتلی^[۹۱] (۲۰۰۳) یادآور شد که سبک ارتباطی معلم بادانش آموزان در کلاس درس یکی از ۵ توانمندی‌های حرفه‌ای مورد نیازمعلمان در فرایند یاددهی –یادگیری است. تدارک محیطی مناسب برای فراگیران یعنی ایجاد محیط مملو از انصاف پذیرش، اعتماد، همکاری و صمیمیت را از صلاحیت‌های موردنیاز معلمان در فرایند یاددهی – یادگیری است.

به زعم آوالوز^[۹۲] (۲۰۰۵) ازاین‌رو معلم اثربخش صرفاً معلمی نیست که به‌خوبی برنامه‌ریزی کند بلکه فردی است که به طور منطقی بادانش آموزان رابطه برقرار نماید.

تمبرلی، ویلسون، بارار، فانک (۲۰۰۷) سبک‌های ارتباطی معلم را بادانش آموزان را به دودسته مثبت و منفی تقسیم نمودند.

ویلز، کرتون، لیوی، هوی میرز (۱۹۹۳) استنباط این محققان بر یک رویکرد تیپ‌ شناسی بناشده بود که بر سبک‌های ارتباطی متفاوت متمرکز بود و فرضشان آن بود که اثر هر عمل در جزء به ترتیب به همه عوامل دیگر وابسته است. به اعتقاد این محققان تفاوت در ترکیب عناصر اصلی سبک‌های ارتباطی (از قبیل بانفوذ بودن، منعطف بودن، منفعل بودن و خشن بودن) تغییراتی در چگونگی پاسخ‌های دانش آموزان نسبت به معلمان ایجاد می‌کند. سبک ارتباطی مثبت شیوه های ارتباطی است که در آن کنترل دانش آموزان پذیرش و پاسخ‌دهی به نیازهای آنان (محبت) در سطح بالا است. معلمان در این روش پذیرنده و پاسخ‌دهنده هستند.

زولقی (۱۳۸۸) در مطالعه خود دریافت لازم است مشکلات روابط معلم – دانش‌آموز را از اولویت‌های موردمطالعه در فرایند یاددهی – یادگیری^[۹۳] قرار گیرد.

تلخابی، عباسی، لشکری (۱۳۸۹)بیان می‌کنند مسلم است که چگونگی کیفیت رابطه معلم و دانش‌آموز تا حد زیادی روی یادگیری او تأثیر می‌گذارد به عنوان‌مثال وقتی معلمان خود را دوست می‌داشتیم یا به آن‌ ها عشق می‌ورزیدیم در خواندن درس‌هایشان سعی و تلاش بیشتری می‌کردیم و بیشتر یاد می‌گرفتیم. رفتار میان فردی و خوب بودن او از جنبه‌های مهم از محیط کلاس هستند.

۱-۴ چارچوب نظری

این بخش بر اساس مقاله ویوت (۲۰۱۲) می‌باشد:

یک محصول مجموعه ای از ویژگی های داخلی و خارجی است. نشانه های داخلی شامل اجزای فیزیکی محصول است و نمی توان بدون تغییرات عملکرد محصول یا مشخصات فنی آن تغییر کند. نشانه خارجی نیز به جنبه هایی مرتبط است که به محصول مرتبط نیستند، نام تجاری، جذابیت برچسب، طراحی بسته بندی و قیمت‏ها نمونه خوبی از نشانه های بیرونی هستند. در محصولات غذایی که امکان تست محصول قبل از خرید وجود ندارد، مصرف کنندگان بیشتر بر نشانه های خارجی محصول تأکید دارند. کوهن^[۸] (۲۰۰۹) ۱۱ ویژگی مانند توصیه نامه ها، نام های تجاری، هماهنگی مواد غذایی، کشور تولید کننده را دسته بندی می‌کند. وردو جور و همکاران^[۹] (۲۰۰۴) ۲۱ آیتم را در ۷ گروه دسته بندی می‌کنند که شامل خاستگاه (نام تجاری، منطقه و.‏.) ، تصویر ذهنی (تصویر ذهنی از محصول، دیدگاه دوستان، مطبوعات، کارشناسان و غیره) ، ارائه (ظروف بسته بندی، برچسب و.‏..) ، سال تولید است. ولیکن تحقیقات اندکی به بررسی تاثیر تخصص بر فرایند انتخاب مصرف کننده پرداخته‌اند. آریر و انگوبو^[۱۰] (۱۹۹۹) تاثیر دانش بر توانایی به خاطرسپاری ویژگی‌ها و اهمیت ویژگی‏ها را مورد بررسی قرار دادند. همان طور که دانش مصرف کننده بهبود می‌یابد، مصرف کننده بیشتر و بیشتر از ویژگی‌ها برای انتخاب خود استفاده می‌کند.

محققین دریافتند که متخصصان و تازه­کاران در محتوا و سازماندهی دانش خود متفاوت هستند. مشتریانی که آگاه‌تر هستند، بیشتر بر نشانه های خارجی و کارکردی تأکید داشته و کمتر بر ویژگی­های ادراکی تأکید می‌کنند. در مقابل افرادی که آگاهی کمتری دارند، بیشتر بر طرح و صفات تأکید دارند. طبق تحقیقی که در اروپا انجام شده است، متخصصین اول به خاستگاه تولید محصول،سپس به تاثیر نام تجاری/منطقه توجه کرده و این درحالی است که تازه کارها ابتدا به قیمت و سپس به منطقه توجه دارند. تحقیقات قبلی بر اندازه مجموعه مورد بررسی تأکید داشته اند. برخی از این تحقیقات یک ارتباط را بین تجربه مصرف کننده و اندازه مورد بررسی نشان می‌دهند. همان‌ طور که دانش محصول بهبود می‌یابد، مصرف کننده نیز گزینه های بیشتری را مورد بررسی قرار می‌دهد.

تنوع مجموعه مورد بررسی یا چگونگی جایگزین محصولات متمایز در یک مجموعه به وسیله روشی که مصرف کننده محصول را در ذهن خود طبقه بندی کرده و حفظ می‌کند بستگی دارد. برای محصول کلاسیک معمولا طبقه بندی اغلب اطراف برند سازماندهی می شود. ولیکن برای محصولات جدیدتر، خاستگاه جغرافیایی محصول بیشتر مورد تأکید می‌باشد.

تحقیقات نشان می‌دهد که دانش ذهنی محصول بر ریسک ادراک شده تاثیر می‌گذارد. هم چنین سطح ریسک ادراک شده با توجه به فرصت های مصرف، متفاوت است (ویوت،‏ ۲۰۱۲، ۲۲۲).

۱-۵ فرضیات

1. 1. دانش ذهنی محصول بر محصول انتخاب شده توسط مصرف کنندگان تاثیر دارد.

1. 1. دانش ذهنی محصول بر میزان اهمیت ویژگی­های محصول که توسط مصرف کنندگان انتخاب می­ شود، تاثیر دارد.

1. 1. دانش ذهنی محصول بر محصولی که توسط مصرف کنندگان در سفارشات مختلف مورد استفاده قرار ‌می‌گیرد، تاثیر دارد.

1. 1. دانش ذهنی محصول بر اندازه مجموعه مورد بررسی مصرف کننده تاثیر دارد.

1. 1. دانش ذهنی محصول بر ساختار و تنوع اندازه مجموعه مورد بررسی مصرف کننده تاثیر دارد.

1. 1. دانش ذهنی محصول بر ریسک ادراک شده تاثیر دارد.

1. ریسک ادراک شده بر ساختار و تنوع اندازه مجموعه مورد بررسی تاثیر دارد.

۱-۶ اهداف تحقیق

۱-۶-۱ هدف کلی

بررسی نقش دانش ذهنی محصول بر انتخاب محصول

۱-۶-۲ هدف فرعی

1. 1. شناسایی تاثیر دانش ذهنی محصول بر محصول انتخاب شده توسط مصرف کنندگان

1. 1. شناسایی تاثیر دانش ذهنی محصول بر میزان اهمیت ویژگی های محصول توسط مصرف کنندگان

1. 1. شناسایی تاثیر دانش ذهنی محصول بر محصولی که توسط مصرف کنندگان در سفارشات مختلف مورد استفاده قرار می‌گیرد.

1. 1. شناسایی تاثیر دانش ذهنی محصول بر اندازه مجموعه مورد بررسی مصرف کننده.

1. 1. شناسایی تاثیر دانش ذهنی محصول بر ساختار و تنوع اندازه مجموعه مورد بررسی مصرف کننده

1. 1. شناسایی تاثیر دانش ذهنی محصول بر ریسک ادراک شده

1. شناسایی تاثیر ریسک ادراک شده بر ساختار و تنوع اندازه مجموعه مورد بررسی

۱-۷ قلمرو تحقیق

۱-۷-۱ قلمرو مکانی

این تحقیق در بین دارندگان تلفن همراه شهر اراک که بین ۱۸ تا ۳۵ سال سن دارند، انجام شده است.

۱-۷-۲ قلمرو زمانی

تحقیق از مرداد ماه ۱۳۹۳ تا دی ماه ۱۳۹۳ به طول انجامیده است.

۱-۷-۳ قلمرو موضوعی