۲-۲۴-۲ نظریه پردازش اطلاعات

اسچانک و زیمرمن(۲۰۰۳) مطرح ‌می‌کنند که چندین مدل پردازش اطلاعات وجود دارد اما به طور کلی این نظریه مطرح می­ کند که دانش آموزان نیاز دارند که فعالیت­های حال را با استانداردهای آن مقایسه کرد و بتوانند اختلاف میان آن ها را رفع کنند.

فراشناخت شامل دانش فرد درباره تلکیف، توانایی شخصی خود و راهبردهای برای انجام آن است که برای یادگیری خود تنظیمی ضروری است. یادگیری به عنوان ثبت اطلاعات در حافظه بلند مدت است. دانش جدید مطرح می­ کند که خود تنظیمی یا خود کنترلی فرایندی است که از آن برای ایجاد یادگیری­های جدید و انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به دراز مدت استفاده می­ شود (همان منبع).

۲-۲۴-۳ نظریه ساخت گرایی اجتماعی

‌بر اساس نظریه ساخت گرایی اجتماعی انسان ذاتاً فعال است و انگیزه یادگیری دارد. خود تنظیمی به عنوان یک سازه اجتماعی در فرایند یادگیری دانش آموزان دیده می­ شود. ‌بر اساس این نظریه خود تنظیمی به عنوان به دست آوردن عقیده و باوری درباره ی شایستگی و توانایی در مقابل تکالیف سخت یادگیری است و راهی برای تنظیم تلاش­ها و استفاده کردن از آن ها برای رسیدن به اهداف مورد نظر است(همان منبع).

۲-۲۴-۴ نظریه شناختی ـ اجتماعی

نظریه شناختی اجتماعی بندروا بر تاثیر متقابل بین رفتار، عوامل زیست محیطی و شناخت تأکید دارد و مطرح می­ کند که خود تنظیمی در موقعیت­های خاص تاثیر بسیاری بر خود کارآمدی دانش آموزان دارد(ونگ^[۹۲]، ۱۹۰۰)

این نظریه به ویژه بر نقش مهم فرآیندهای نیابتی و نمادین، خود تنظیمی عملکرد روان شناختی تأکید می­ کند. نظریه یادگیری اجتماعی علاوه بر اهمیت فرآیندهای نیابتی و نمادین نقش محوری برای فرآیندهای خود تنظیمی قائل است. تنها نسبت به تاثیرات بیرونی واکنش نشان نمی­دهد بلکه محرک هایی را که بر او وارد می­ شود، انتخاب، سازمان و تغییر شکل می­دهد افراد از طریق محرک­ها و پیامدهایی که خودشان به وجود می ­آورند، رفتار خود را کنترل ‌می‌کنند. ‌بنابرین‏ یک عمل بر تاثیر پذیری از دیگر تعیین کننده، متاثر از تجارب خود ایجاد شده نیز هست. شناخت توانمندی­های خود در آدمی محرکی برای الگوهای خود تنظیمی فراهم ‌می‌آورد که در آن افراد، خود به عنوان عوامل اصلی تغییر عمل ‌می‌کنند. در این نظریه عملکرد روان شناختی بر حسب یک تعامل دو جانبه و مستمر بین تعیین کننده­ های شخصی و محیطی توضیح داده می­ شود آنچه در این نظریه خصوصاًً از سال ۱۹۸۰ به بعد بیشتر مورد توجه قرار گرفته است نقش برجسته ای است که به توانایی خود تنظیمی داده شده است (بندروا، ۱۳۷۲).

نظریه شناختی-اجتماعی چهار خرده فرایند را در خود تنظیمی معرفی می‌کند: هدف گزینی، خود مشاهده گری، خود قضاوتی و خود واکنشی(بندوراو شانک به نقل از چالروت و دباکر^[۹۳]، ۲۰۰۴).

هدف گزینی برای خود گردانی ضروری است. فرایند­های خود تنظیمی شامل فعالیت­های شناختی هدف- محور هستند که دانش آموزان را تحریک و تقویت ‌می‌کنند و تغییر می­ دهند(زیمرمن به نقل از همان منبع).

سه خرده فرایند دیگر خود تنظیمی(خود مشاهده­گری ، خود قضاوتی، خود واکنشی) جداگانه عمل نمی­کنند بلکه در خدمت اهداف تحت پیگیری، متقابلاً با یکدیگر تعامل ‌می‌کنند(بندروا، به نقل از چالروت و دباکر، ۲۰۰۴).

خود مشاهده­گری به دانش آموز فرصت می­دهد تا دریابد که آیا اهداف، به دست آمده­اند یا خیر، و چه چیزی تاکنون انجام شده است. مشاهده خود دو جهت مهم است مشاهده خود اطلاعات لازم را برای دسته بندی اهداف واقعی و اطلاعات لازم برای واکنش به خود فراهم می­ کند.

خود قضاوتی به عنوان یک نقطه ارجاع برای این که پیشرفت به سمت اهداف ادامه یابد یا نه ، عمل می­ کند. این عمل از طریق ایجاد یک استاندارد مشخص غالباً ‌بر اساس آموزش مستقیم یا واکنش های ارزیابانه دیگر ، خود مقایسه­ ای با رفتارهای قبلی، ارزش گذاری مبتنی بر فعالیت، تعیین کننده­ های ادراکی عملکرد انجام می شود.

خود واکنشی همچنین نقش مهمی در فرایند خود تنظیمی ایفا می­ کند. خود واکنشی، افراد را برمی­انگیزاند تا تلاش لازم برای انجام آنچه ارزشمند می­دانند را از سر گیرند. خود واکنشی همچنین بر نحوه­ای که افراد از پیشرفت خود احساس رضایت ‌می‌کنند تاثیر می­ گذارد (فراری، ۱۹۹۶).

۲-۲۵ پیشینه تجربی

۲-۲۵-۱ تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی در رابطه با متغیرهای مورد پژوهش

هونگ^[۹۴] و همکاران(۲۰۰۹) به بررسی میزان تفاوت دانش آموزان دختر و پسر در خود نظارتی، انگیزه، پیشرفت تحصیلی پرداختند. نتایج پژوهش نشان داد که میان دانش آموزان دختر و پسر در استفاده کردن از راهبردهای خود نظارتی تفاوتی وجود ندارد. استفاده از راهبردهای خود نظارتی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نقش به سزایی دارد و یادگیری خود تنظیم احتمال تجربه موفقیت در انجام تکالیف درسی را بیشتر می­ کند و در نتیجه انگیزه فراگیران بیشتر می­ شود(هونگ و همکاران، ۲۰۰۹).

در مطالعه لاریا^[۹۵] و الیشا^[۹۶](۲۰۱۱) به بررسی تاثیر راهبرد خود نظارتی بر عملکرد خواندن دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری خواندن پرداختند و ‌به این نتیجه رسیدند که استفاده از خود نظارتی عملکرد خواندن این دانش آموزان را بهبود می­بخشد(لاریا، الیشا، ۲۰۱۱).

گودرد^[۹۷] و سیدنی^[۹۸]( ۲۰۰۸) به بررسی تاثیر راهبردهای خود نظارتی در عملکرد نوشتن دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری نوشتن پرداختند و ‌به این نتیجه رسید که استفاده از راهبرد خود نظارتی در عملکرد نوشتن این دانش آموزان مؤثر است و علاقه آن ها را نسبت به عمل نوشتن بیشتر ‌کرده‌است(گودرد و سیدنی، ۲۰۰۸).

بر اساس مطالعه کونارد و همکاران(۲۰۰۷) که به بررسی تاثیر استفاده از راهبردهای خود تعیین گری در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری همراه با اختلال توجه پرداختند؛ نتایج نشان داد که استفاده از راهبرد خود تعیین گری و ترکیب آن با روش­های دیگر خود مدیریتی(خود تقویت دهی، خود نظارتی و…….) پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان را بهبود می­بخشید(کونارد^[۹۹] و همکاران، ۲۰۰۷).

در مطالعه­ ای هیومن(۲۰۰۶) به مقایسه سبک‌های یادگیری دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری پرداخت ‌به این نتیجه رسید که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در مقایسه با دانش آموزان عادی در استفاده از سبک‌های یادگیری مشکل دارند این دانش آموزان نسبت به دانش آموزان عادی نیاز بیشتری به استفاده از سبک‌های یادگیری خود تنظیم (از جمله کنترل فرایند یادگیری خود، جهت دهی به خود، برنامه ریزی، نظارت و ارزیابی مستمر از فرایند یادگیری خود) دارند(هیومن^[۱۰۰]، ۲۰۰۶).

مگ^[۱۰۱] و رید (۱۹۹۳) به بررسی تاثیر خود نظارتی در بهروری و دقت انجام تکالیف درسی دانش آموزان ناتوانی یادگیری پرداختند نتایج مطالعه نشان داد که استفاده از راهبردهای خود نظارتی باعث بهبود دقت در انجام تکالیف درسی شده و درصد پاسخ های صحیح آن ها را افزایش می­دهد (مگ و رید^[۱۰۲]، ۱۹۹۳).