این آیات زمانی نازل شده‌اند که شاعران هدایت فکری جامعه را چه در مجالس عیش و عشرت و فساد و چه در میادین جنگ‌های غیر انسانی عهده دار بودند. به این ترتیب، این آیات، هم شعر و شاعری رایج در آن دوران که عاری از ذکر خدا بوده‌اند را نفی می‌نمایند و هم ساحت مقدّس پیامبر خدا و کلام الهی را از شاعر و شعر بودن تنزیه می‌کنند، ولی در ادامه دشمنی و عناد خود، دریافتند که سخنان رسول خدا صرفاً خواب‌ها و اوهام پریشان نبوده بلکه مایه‌هایی از واقعیت را دارد، به همین جهت از ادعای خود تنزّل کرده و مدعی شدند که گفته‌های محمد واقعیت‌هایی دارد ولیکن ساخته و پرداخته‌ی خود او بوده و از ناحیه خدا نیست. اما در ادامه مواجهه پیامبر با کفار، مقاومت آنها یک پایه دیگر شکسته و به واقع کفار، در این مقام تسلیم شده و پذیرفته‌اند که گفته‌های پیامبر، می‌تواند ارتباطاتی با خدا پیدا کند ولی در تبلیغات خود معتقد بودند که ظاهراً سخنانِ محمد به خدا ارتباط دارد، ولیکن گفته‌های وی برآمده از استعداد شعر و شاعری اوست، زیرا کافران خود نیز در اتهام شعر و شاعری، متوجه این حقیقت بودند که شعر و شاعری بهره‌ای از واقعیت دارد ولی در عین حال به لحاظ مبنایی از آمیختگی ذاتی شعر با خیال نیز، اطلاع کافی داشتند در نتیجه این دوگانگی خیال و واقعیت بود که به عنوان اتهام شعر و شاعری، دست مایه‌ی کافران جهت وهنِ سخنان پیامبر و قرآن کریم، قرار گرفته بود (طباطبایی ۱۳۷۴، ۲۸-۱۹).
رفع اتهام شعر از قرآن: الف: «وما عَلَّمْناهُ الشِّعْرَ وَما یَنْبَغِی لَهُ إِنْ هُوَ إِلَّا ذِکْرٌ وَ قُرْآنٌ مُبِینٌ -لِیُنْذِرَ مَنْ کانَ حَیًّا وَ یَحِقَّ الْقَوْلُ عَلَى الْکافِرِینَ»؛ و نه ما او را شعرآموختیم و نه شاعری شایسته مقام اوست بلکه این کتاب ذکر (الهی)و قرآن روشن است تا هرکه زنده است او را با آیاتش پند دهد و بر کافران وعده عذاب حتم ولازم گردد (یس‌/ ۷۰-۶۹).
البته این نگاهِ قرآن به شعر، به طور اخص، به شعر رایج دوره جاهلی که اخلاق و معنویات در آن تا حد زیادی مهجور بوده می‌باشد. جمله مزبور مى‌‏خواهد زمینه یک احتمالى را که ممکن است کسى بدهد، منتفی سازد و حاصل آن این است که؛ خیال نکنید این که ما به وى شعر نیاموخته‏ایم نقصى براى اوست، بلکه براى او کمال و مایه بلندى درجه، و نزاهت ساحت اوست، نزاهت از ننگى که متخصصین این فن دارند، که با الفاظ، معانى را آرایش داده و با تخیلات شعرى معانى را تزیین مى‌‏کنند، آن هم تخیلات کاذب، که هر چه دروغش دقیق‌‏تر باشد، شعرش ملیح‌‏تر و دل‌‏پسندتر مى‏‌شود. و نیز کلام خود را برطبق آهنگ‌‏هاى موسیقى در مى‌‏آورند تا در گوش خوش‌تر آید و چنین کارى شایسته مقام رسول خدا (ص) نیست و چگونه می‌تواند شایسته او باشد، با اینکه او فرستاده خداست، و آیت رسالت و متن دعوتش قرآن است که کلامى است در بیان خود معجزه و نیز ذکر است و قرآن مبین… قرآن شعر نیست، و قرآن چیزى جز ذکر و خواندنى آشکارا نیست.
با توجه به نظر علامه طباطبایی در می‌یابیم که قرآن شعر نبوده و اساساً، با شعر ناسازگار می‌باشد بلکه قرآن به تعبیر خود آیات ذکر و مبین است. قرآن مایه‌ی یاد آوری بوده و حاوی آیات متعددی است که یک شبکه منسجم، مستحکم و به هم پیوسته‌ای از محکمات و متشابهات را فراهم آورده که برخی بیانگر و آشکار کننده برخی دیگر است ولی در مقابل، در جوهر و ذات شعر «یادکرد» وجود نداشته و از همین نقطه، ما درمی‌یابیم که شعر، شأن ذاکرانه ندارد و به علاوه اینکه؛ شعر، شأن به هم پیوستگی نیز ندارد. زیرا هیچگاه بنا نبوده شعر حتماً یک مجموعه‌ی به هم پیوسته‌ای باشد که کامل‌ با یکدیگر سازگاری داشته باشد بلکه همواره احتمال تناقض در آن وجود دارد (طباطبایی ۱۳۷۴، ۱۶۲-۱۶۱).
ب: لفظ شاعر و شعرا هم در قرآن کریم به شکل منفی آمده است: «انَّه لَقَولُ رَسُول ٍ کَریمٍ وَ ما هُوَ بِقَولِ شَاعِر ٍ قَلِیلاً مَّا تومِنُونَ. وَلا بِقولِ کاهِن قَلِیلاً مَّا تَذَکَّرُونَ» (الحاقّه/ ۴۲-۴۰). در این آیه شعر بودن قرآن را نفى مى‏کند، چون آورنده آن که رسول خدا است تا به آخر عمر حتى یک شعر نسرود، تا چه رسد به اینکه شاعر باشد. شعر ممکن است غایت ذکری داشته باشد ولی بنا نیست ذاکر باشد و ممکن است شعر واجد زیبایی باشد ولی در عین حال هیچگاه در پی تذکر عدالت، پاکی، رستگاری، شقاوت و… نباشد. ولی در سوی دیگر بنای قرآن بر ذکر خلاصه شده و در حقیقت؛ این ذکراست که، جوهره قرآن و کلام الهی را بنیان می‌دهد.
به دلیل اینکه شعر متضمن خیال بوده و کلام خدا در قرآن حاکی از این است که قرآن از خیال و آثار و لوازم آن متمایز بوده و بر همین مبنا و طبق آیات، قرآن خود را از خیال و آنچه که از خیال انگیزی بهره می‌برد یعنی شعر دور می‌سازد. داور نهایی در دستیابی به نظر قرآن و به تبع علامه در رابطه با شاعری هنرمند آیات ۲۲۴ تا ۲۲۷ سوره شعراء خواهد بود.
قرآن کریم در اینجا سخن شاعر را در کنار سخن کاهن و پیش گو قرار می‌دهد؛ اما قطعاً شعری که همراه با اخلاقیات و معنویات باشد، از این قاعده مستثنی می‌شود و شعری که به امور باطل و گمراه کننده می‌پردازد، پیروان و طرفداران این نوع شعر و شاعران جزء گمراهان و سرگردانان محسوب می‌شوند: «وَ الشُّعَراءُ یَتَّبِعُهُمُ الْغاوُونَ أَ لَمْ‌تر أَنَّهُمْ فِی کُلِّ وادٍ یَهِیمُونَ وَ أَنَّهُمْ یَقُولُونَ ما لا یَفْعَلُونَ إِلَّا الَّذِینَ آمَنُوا وَ عَمِلُوا الصَّالِحاتِ وَ ذَکَرُوا اللَّهَ کَثِیراً وَ انْتَصَرُوا مِنْ بَعْدِ ما ظُلِمُوا وَ سَیَعْلَمُ الَّذِینَ ظَلَمُوا‌ای مُنْقَلَبٍ یَنْقَلِبُونَ» (الشعراء/ ۲۲۷-۲۲۴).
(آیه ۲۲۴) در این آیه به پاسخ یکى دیگر از تهمت هاى کفار به پیامبر اسلام (ص) که او را شاعر مى‏خواندند، مى‏پردازد که مى‏گوید: خط مشى پیامبر از خط شعرا جداست، شعرا در عالم خیال و پندار حرکت مى‏کنند و او در عالمى مملو از واقع بینى براى نظام بخشیدن به جهان انسانى (شیرازی ۱۳۷۴، ۴۰۵). شعراء غالباً طالب عیش و نوشند و در بند زلف و خال یار، مخصوصاً شاعرانى که در آن عصر و در محیط حجاز مى‏زیستند چنانکه از نمونه اشعارشان پیداست و به همین دلیل «شعرا (کسانى هستند که) گمراهان از آنها پیروى مى‏کنند» (وَ الشُّعَراءُ یَتَّبِعُهُمُ الْغاوُونَ) (آیه ۲۲۵). سپس به دنبال آن این جمله را اضافه مى‏کند: «آیا ندیدى که آنها در هر وادى سر گردانند»؟! (أَ لَمْ‌تر أَنَّهُمْ فِی کُلِّ وادٍ یَهِیمُونَ) آنها غرق پندارها و تشبیهات شاعرانه خویشتند، حتى هنگامى که قافیه‏ها آنها را به این سمت و آن سمت بکشاند، در هر وادى سر گردان مى‏شوند.
هنگامى که از کسى راضى و خشنود شوند او را با مدایح خود به اوج آسمان‌ها مى‏برند، هر چند شیطان لعینى باشد! و هنگامى که از کسى برنجند چنان به هجو او مى‏پردازند که گویى مى‏خواهند او را به اسفل السافلین بکشانند، هر چند موجودى آسمانى و پاک باشد (آیه ۲۲۶). به علاوه شاعران معمولاً مردان بزمند نه جنگاوران رزم، اهل سخنند نه عمل، لذا در این آیه اضافه مى‏کند: «و (آیا نمى‏بینى که) آنها سخنانى مى‏گویند که عمل نمى‏کنند» (وَ أَنَّهُمْ یَقُولُونَ ما لا یَفْعَلُونَ). اما پیامبر اسلام (صلّى اللّه علیه و آله) سر تا پا عمل است، و حتى دشمنان او وى را به عزم راسخ و استقامت عجیبش و اهمیت دادن به جنبه‏هاى عملى مسائل مى‏ستایند شاعر کجا و پیامبر اسلام کجا؟(آیه ۲۲۷). ولى از آنجا که در میان شاعران افراد پاک و هدفدارى پیدا مى‏شوند که اهل عمل و حقیقتند و دعوت کننده به راستى و پاکى هر چند از این جور شاعران در آن محیط کمتر یافت مى‏شد قرآن براى این که حق این هنرمندان با ایمان و تلاشگران صادق، ضایع نگردد، با یک استثنا صف آنها را از دیگران جدا کرده، مى‏گوید: «مگر کسانى که ایمان آورده و عمل صالح انجام داده ‏اند» (إِلَّا الَّذِینَ آمَنُوا وَ عَمِلُوا الصَّالِحاتِ).
شاعرانى که هدف آنها تنها شعر نیست، بلکه در شعر، هدفهاى الهى انسانى مى‏جویند، شاعرانى که غرق در اشعار نمى‏شوند و غافل از خدا، بلکه «خدا را بسیار یاد مى‏کنند» و اشعارشان مردم را به یاد خدا وا مى‏دارد (وَ ذَکَرُوا اللَّهَ کَثِیراً). «و به هنگامى که مورد ستم قرار مى‏گیرند (از این ذوق خویش) براى دفاع از خویشتن (و مؤمنان) به پا مى‏خیزند» (وَ انْتَصَرُوا مِنْ بَعْدِ ما ظُلِمُوا).
و به این ترتیب چهار صفت براى این شاعران با هدف بیان کرده: «ایمان»، «عمل صالح» «بسیار به یاد خدا بودن» و «در برابر ستم‌ها به پا خواستن و از نیروى شعر براى دفع آن کمک گرفتن» (شیرازی ۱۳۷۴، ۴۰۶).
و از آنجا که بیشتر آیات این سوره دلدارى به پیامبر (صلّى اللّه علیه و آله) و مؤمنان اندک آن روز در برابر انبوه دشمنان است و نیز از آنجا که بسیارى از آیات این سوره در مقام دفاع از پیامبر صلّى اللّه علیه و آله در برابر تهمت‌هاى ناروا نازل شده، سوره را با یک جمله پر معنى و تهدیدآمیز به این دشمنان لجوج پایان داده، مى‏گوید: «آنها که ستم کردند به زودى مى‏دانند که بازگشتشان به کجاست» و سرنوشتشان چگونه است‌! (وَ سَیَعْلَمُ الَّذِینَ ظَلَمُوا‌ای مُنْقَلَبٍ یَنْقَلِبُونَ).
امام جعفر صادق (ص) در تفسیر چهار آیه آخر سوره‌ی شعراء، مصداق آن را شاعرانی از کفار دانسته‌اند مثل: «عبدالله ابن الزبعری – هبیره ابن ابی وهب – مسافع بن عبد مناف – عمروبن عبدالله الجمعی – امیه ابن ابی الصلت» که همگی پیامبر را هجو کرده بودند و مردم نادان به وقت انشای اشعار هجو آمیز از آنان پیروی می‌کرد (علوی نژاد ۱۳۸۲، ۴۵).
دکتر طه حسین (۱۳۰۷ – ۳۹۱ هـ) روشنفکر برجسته‌ی معاصر جهان عرب، از شاگردان الاستاد الامام محمد عبده و امیل دورکهیم فرانسوی ملقب به «عمید الادب العربی» در دو کتاب خود درباره‌ی نثر ویژه و منحصر به فرد قرآن می‌گوید: شما می‌دانید که قرآن نثر نیست کما اینکه شعر هم نیست بلکه آن قرآن است و ممکن نیست که به اسمی غیر از این نامیده شود. شعر نیست و این واضح است زیرا که قرآن مقید به قیود شعری نیست، و نثر نیست زیرا که قرآن مقید به قیود خاصی است که در غیر آن یافت نمی‌شود و این قیودی است که متصل می‌شود. بعضی از آن به اواخر آیات و بعضی دیگر مخصوص به آن نغمه‌ی موسیقی خاص قرآنست. پس نه شعر است و نه نثر. اما آن (کتابی است که استوار شده است، سپس آشکار شده از حانب حکیم آگاه) پس ما نمی‌توانیم بگوییم که قرآن نثر است همانگونه که نمی‌توانیم بگوییم که شعر است (ابوزید ۱۳۸۰، ۲۴۴).
و در موضعی دیگر از کتاب خود از ویژگی‌های نثر قرآن این گونه یاد می‌کند:
عرب قبلاً هیچ سخنی مانند قرآن نشنیده بود. این کتاب دارای نظم و اسلوب منحصر به فرد و اعجازی بی‌همتا و مخصوص است که عرب هرگز نتوانسته مثل آن را بیاورد. قرآن نه شعر است و نه نثر، بند به بند، آیاتی است که ویژگی خاص خود را دارد. زیبایی لفظ و شیوایی سبک و اسلوب و انسجام و همایش نظام گفتاری آن در حدی است که انسان را از خود بی خود می‌کند و بر اندیشه و روح آدمی فائق می‌آید، به گونه‌ای که خواننده و شنونده در برابرش خشوع می‌کند. این همه از زبان مردی است که هرگز خواندن و نوشتن نیاموخت! (طه حسین ۱۹۶۶، ۱۵۱‌– ۱۴۴). عجیب است که رابطه‌ی قرآن با شعر از یک سو رابطه‌ای بر اساس شباهت است به لحاظ اشتراک در زبان و از سوی دیگر رابطه‌ای بر اساس تفاوت و اینگونه برخورد و تعامل دو سویه [نفی و اثبات] رابطه‌ای دیالکتیکی را بین آن دو سبب شده است که دقیقاً ریشه در مفاهیم و تصورات اساسی فرهنگ و بالاخص فرهنگ عربی دارد (ابوزید ۱۳۸۰، ۲۴۵).
“ادونیس‌” نیز معتقد است که اسلام ابتدا شعر را رد می‌کرد (ادونیس ۱۹۷۴، ۱۵۸). اما وقتی که شعر با بهره گرفتن از جایگاهی که داشت توانست در شرایط مختلف به خدمت دین در بیاید و اهداف آن را نشر و توسعه دهد، دین نیز شعر را به موضوعات ارزشمند سوق داد و بسیاری از موارد به آن رنگ و لعاب دینی و اسلامی بخشید. نتیجه کلی آن که از نگاه قرآن چنانچه شعر و شاعری، در خدمت فساد و تباهی نباشد و سبب گمراهی مردمان نشود، مشروع و پذیرفتنی است و اگر محتوای آن، پند و اندرز و امور سازنده دیگر، مانند ذکر فضایل و مناقب اهل بیت (ع) و بیان مصایب ایشان باشد، مورد تشویق و ترغیب است.

فصل چهارم:

نقد در قرآن کریم

۴-۱- تأثیر قرآن بر جامعه جزیره العرب

بررسی تأثیر قرآن در میان مردم از جهات مختلفی قابل بررسی است؛ توجه به جهت‏گیری نخستین آیاتی که نازل شده، می‏تواند گوشه‌ای از تأثیرگذاری قرآن را بر مردم نشان دهد. می‏دانیم که بسیاری از مردم تنها با شنیدن شماری از آیات، اسلام را می‏پذیرفتند.
جامعه جاهلی جزیره ‏العرب، جامعه‌ای بسته و گرفتار رکود و جمود بود. جامعه‌ای بود که نشان از فرهنگ و اندیشه نداشته و جز آداب و عادات، هیچ نوع ابزار تربیتی فکری از قبیل مدرسه و کتابخانه نداشت. جامعه جاهلی حیات خود را مدیون تقلید از گذشتگان بود. از پل تقلید بود که همه ارزش‌های نسل گذشته به نسل جدید می‏رسید و همین تعلق آنها به گذشته، دلیل بر حقانیت آنها بود. این جمود بر گذشته، مانع عمد‌ه‌ای بر سر راه رشد و تعالی آنان به حساب می‌‏آمد. آنان دگرگونی را نمی‌‏پذیرفتند و این عین جمود بود. یکی از سد‌های موجود در جامعه جاهلی جزیره ‏العرب که مانع بزرگی برای رشد فکری آنان محسوب می‏شد «حس نگری» اعراب و فقدان «اندیشه عقلی» در میان آنان بود. اعراب تنها آنچه را به چشم سر می‏دیدند، می‌‏پذیرفتند و از حقایقی که با دیده عقل قابل درک ودیدن است، محروم بودند. به همین دلیل بود که عقاید توحیدی پدرشان ابراهیم (ع) را به کناری نهاده و بندگی مشتی چوب و سنگ را که خود ساخته بودند، پذیرفتند. دکتر جواد علی با توجه به این نگرش مادی در میان آنان، تحول آنان را از اعتقاد به توحید به عبودیت و بندگی، بت‌های ملموس و محسوس توجیه می‏کند. قرآن کوشید تا بینش حسی آنها را در سطحی فراتر برده زمینه‏‌های تعقّل و تفکر را در میانشان ایجاد کند و بدین ترتیب آنان را با آیات آفاقی و انفسی آشنا سازد. قرآن اعتقاد به «غیب» را در کنار اعتقاد به «شهادت» مطرح کرده و پایه دین را که همان اعتقاد به غیب است، تقویت نمود. البته قرآن اندیشه حسّی را به کناری ننهاد بلکه آن را به گونه ‌های هدایت کرد تا از راه تأمل در آن، عقل تقویت شود و از آن طریق راه به سوی خدا و غیب برد. آیات زیادی را در قرآن می‏شناسیم که مردم را دعوت به شناخت آیات آفاقی کرده است. نفس اینکه قرآن یک «معجزه فکری» بوده در تقویت ابعاد اندیشه و تعقل تأثیر چشمگیری داشت. زمانی‏که مشرکان معجزات حسی می‏خواستند، خداوند از آنان می‏خواست تا در همین قرآن تأمل کنند و حقانیت اسلام را دریابند. تمجید قرآن از علم و آگاهی و بکار بردن مفاهیم گسترد‌های که در حول و حوش فهم و درایت است، نشانی است بر حرکت تبلیغی گسترده قرآن در باز کردن راه اندیشه و تعقل، راهی که در نهایت تمدن عظیم اسلامی را پدید آورد (علی۱۹۷۰، ۲۶۸).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

قرآن کریم فقط کتاب تاریخی نیست، قرآن به عنوان یک کتاب جامع و متقن برای تمام ابعاد زندگی انسان نازل شده است، و بعد از نزول قرآن تمام علوم تحت تأثیر قرآن قرار گرفته‌اند، زندگی انسان (مسلمان) بعد از نزول قرآن تحت تأثیر عمیق قرآن قرار گرفته است، در جزیره العرب به برکت نزول قرآن و دین اسلام یک انقلاب عظیم اجتماعی با تمام ابعادش روی داد، ‌از مردم جزیره العرب که زندگی فصاحت ‌باری داشته و غرق در جهالت و تاریکی محض بودند و سقوط ارزشها بر تمامی جزیره العرب چنان سیطره داشت که عواطف انسانی و رحم و مروت به انحطاط رسیده بود که پدران با دست خود خاک بر روی دختران خود می‌ریختند. جنگ و خونریزی از رسوم و هنجارهای اجتماعی شده بود، تمام ابعاد زندگی عرب از آداب فردی مثل غذا خوردن و لباس پوشیدن تا بهداشت و نظافت همه در پایین‌‌ترین حدّ آن تنزل یافته بود، اساس کار پیامبر اسلام قرآن بود که به تدریج بر آن حضرت نازل می‌شد و بر اساس آن پیامبر (صلّی الله علیه و آله) امور مردم عربستان را سامان می‌داد و هنجارهای ناپسند را با حرکتی آرام و تدریجی و ابتدائاً از خود و خاندان خود آغاز کرد و عده‌ای را جذب نمود. «وَ َانذِر عَشِیرَتَکَ الاقرَبِین» (شعراء / ۲۱۴). در روند این جریان برخوردهای اجتماعی تندی نیز با پیامبر به خاطر پا فشاری بر سنن گذشته جاهلی نمودند، ولی شیوه رفتار پیامبر به قدری حساب شده و منطقی و حکیمانه بود که در نهایت فراتر از جامعه خویش از او استقبال نمودند و پیامبر از استقبال آنها بهره جست و در برابر تمام حوادث و تلخی‌ها منطق هدایت و بردباری را از دست نداد. سرانجام پیروزی با او بود که توانست بر اساس همین قرآن انقلاب بزرگ و همه جانبه را ابتدا در عربستان و بعد در تمام دنیا توسط استمرار دهندگان راه او و تفسیرکنندگان واقعی قرآن انجام دهد و یک دگرگونی عظیم و فراگیر را بر تمام دنیا گسترش دهد. بعد از آن در جهان اسلام همه از قرآن تأثیر گرفتند و رحم و مروت به انحطاط رسیده بود. قوم عرب فطرتاً معتقد به خدای یگانه و آفریننده‌ی جهان هستی بودند چنانکه خداوند به پیامبر می‌فرماید:
«وَ لَئِن سَألتَهُم من خَلَقَهُم لَیَقُولُنَّ اللهُ»؛. اگر از آنها سؤال کند که چه کسی خالق ایشان است، آنها در پاسخ خواهند گفت: خدای یکتا (زخرف/ ۸۷).
اما بر اثر ضعف فکری و دور افتادن از عهد نبوت، واسطه‌‌هایی موهومی و بی‌ اساس را میان خود و خدا پذیرفتند که ساخته و پرداخته‌ دست خودشان بود و آنها را منشأ سود و زیان خود می‌دانستند، از این رو آنها را در تدبیر امور کائنات با خداوند سبحان شریک می‌دانستند. کار اعراب جاهلی به آنجا رسیده بود که سنگ را به طور کلی مقدس و برخوردار از الوهیت می‌دانستند.
این تصور کلی از بت‌پرستی و شرک در عصر جاهلیت کافی است تا تصور کنیم کار انسان آن عصر در پستی و فرومایگی به کجا کشیده بود، و تا چه اندازه از کرامت انسانی تنزل کرده بودند. بدون شک، بت‌پرستی و شرک، در ژرفای روح و اندیشه‌ آدمی رسوخ کرده و کرامت انسانی را از او دور می‌سازد. البته اعتقاد و گرایش به بت ‌پرستی و پرستش پادشاهان و پیشوایان قومی و دینی در دیگر نقاط جهان نیز رواج داشت و تنها به جزیره العرب منتهی نمی‌شد.
در این فضای بت‌زده‌ی جهنمی، قرآن کریم آمد تا انسان را از حضیض ذلت و زبونی به اندیشه‌ی بندگی خالص و عزت و انسانیت بازگرداند. قرآن توانست بر بت‌پرستی با اشکال گوناگون آن پیروز شود و ایمان به خدا را نه فقط در محدوده‌ نظر و شعار بلکه در تمامی ابعاد زندگی انسان جاری سازد (مطهری ۱۳۷۸، ۷۱-۷۰).
جماعت عرب جاهلی از سطح بسیار پایینی از سواد و فکر برخوردار بودند و به همین جهت، اساطیر و خرافات فراوانی میان آنها رواج داشت. با نزول قرآن کریم، دوره‌ی آن عقاید و خرافات به سر رسید و آن موهومات و اساطیر باطل، جای خود را به خردورزی و تفکر راستین و ناب اسلامی داد. قرآن کریم در آیه‌ ۱۷۰ از سوره بقره به این فراخوانی اعراب به سوی تفکر و ایمان راستین اشاره می‌کند. قرآن به گونه‌ای خاص، همگان را به اندیشیدن در زوایای گوناگون آفرینش و تأمل در رمز و راز جهان تشویق نمود و انسان را به جای آن سرگرمی‌های خرافی و اساطیر بی‌پایه، در راستای این جهت‌گیری شایسته قرار داد.
خداوند در قرآن مجید دورنماى عهد جاهلیت و زندگى فلاکت بار ملت عرب را پیش از بعثت پیغمبر خاتم و نزول قرآن خطاب به اعراب مسلمانى که آن ایام را به خاطر داشتند بدین گونه یادآور مى‏شود:
«وَ اعتَصِموُا بِحَبلِ الله جمیعاً وَ لا تَفَرَّقُوا، وَ اذکُرُوا نِعَمتَ الله عَلَیکُم اذ کُنتُم أعدَاء فَالَّف بَینَ قُلُوبِکُم فَاصبَحتُم بِنِعمَتِهِ اخوانًا، وَ کُنتُم عَلَى شَفَا حُفرَهٍ مِنَ النَّارِ فَانقَذَ کُم مِنهَا کَذَلِکَ یُبَیِنُ الله لَکُم ءَایَتِهِ لَعَلَّکُم تَهتَدُونَ»؛ همه با هم چنگ زنید به ریسمان محکم خداوند (دین اسلام) و به یاد آورید نعمت ‏خداوند را برخود، در زمانى که با هم دشمن بودید، و خدا دلهاى شما را به هم پیوند داد و با هم برادر شدید. زمانى که بر لب پرتگاه نادانى و گودالى از آتش فساد اخلاق قرار داشتید، و با فرستادن پیامبر خاتم شما را از آن ورطه نجات داد. (آل عمران/ ۱۰۳).
و مى‏فرماید: «هُوَ الَّذى بَعَثَ فِى الأُمِّیّنَ رَسُولًا مِنهُم یَتلُوا عَلَیهِم ءَ ایَاتِهِ وَ یُزَکِّیهِم وَ یُعَلِّمُهُمُ الکِتابَ وَ الحِکمَهَ وَ إِن کَانُوا مِن قَبلُ لَفِى ضَلالٍ مُبِینٍ»؛ خدائى که موجودات آسمانها و زمین، او را به عظمت ‏یاد مى‏کنند کسى است که پیغمبرى در میان مردم قریش برانگیخت تا آیات الهى را بر آنها تلاوت کند و از رذائل اخلاقى پاک گرداند و دانش کتاب آسمانى و حکمت را به آنان بیاموزد، زیرا آنها قبلاً در گمراهى آشکارى به سر مى‏بردند (جمعه/ ۲).
امیرالمؤمنین على (علیه السلام) که دوران جاهلیت را دیده بود، و بیش از هرکس پیغمبر را مى‏شناخت و از تأثیر بعثت آن حضرت چنان که باید آگاهى داشت، مى‏فرماید: «خداوند محمد را فرستاد تا جهانیان را از راه و رسمى که پیش گرفته بودند بر حذر دارد، و امین وحى خود قرار دهد و شما اى ملت عرب‌! بر بدترین آیین‏ها دل خوش داشتید و در بدترین نقطه روى زمین به سر مى‏بردید، و در میان صخره‏هاى خشن و مارهاى خطرناک زندگى مى‏کردید. آب‌های آلوده مى‏نوشیدید و غذاى ناگوار مى‏خوردید. خون یکدیگر را مى‏ریختید و پیوند خود را از نزدیکان مى‏بریدید. بت‏ها در میان شما برپا، و گناهان، شما را فراگرفته بود (نهج البلاغه/ ۲۶).
و باز امیرالمؤمنین (علیه السلام) مى‏فرماید: «خداوند پیغمبر خاتم را هنگامى مبعوث کرد که مردم سخت گمراه گشته و در حیرت و سرگردانى به سر مى‏بردند، و در فتنه و فساد فرو رفته بودند، هوا و هوس از هر سو آنها را فرا گرفته و خود پرستى و تکبر دچار لغزش و انحطاط کرده، و نادانى عهد جاهلیت آنها را پریشان و خوار نموده بود. به طورى که در کار خویش حیران و سرگردان و مبتلا به جهل و نادانى شده بودند» (نهج البلاغه/ ۹۴).

۴-۲- اسلوب نقد قرآنی

واژه نقد و انتقاد در قرآن مجید چه به صورت اسمی و چه به شکل فعلی نیامده است؛ ولی می‌توان به آیاتی ارجاع داد و استشهاد کرد که حاوی بار و مضمون نقد و انتقادند؛ به ‌عبارت دیگر گرچه آیات به صورت مطابقی دلالت بر نقد و انتقاد ندارند، ولی به ‌صورت غیر مطابقی می‌توانند در بحث نقد مورد توجه قرار گیرند؛ به ‌عنوان شاهد در سوره زمر/ ۱۸‌ـ ۱۷ می‌خوانیم: «فَبَشِر عِبَادِ الَّذِینَ یَستَمِعوُنَ القَولَ فَیَتَّبِعُونَ أَحسَنَهُ، أُولَئِکَ الَّذِینَ هَدَیهُمُ اللهِ وَ أُولئکَ هُم أُولُوالألبابِ».
(ای رسول) تو هم آن بندگان را به لطف و رحمت من بشارت آر، آن بندگانی که چون سخن حق بشنوند، نیکوتر آن را عمل کنند. آنان هستند که خدا آن‌ها را به لطف خاص خود هدایت فرموده و هم آنان به حقیقت، خردمندان عالم هستند.
نکته قابل تأمل آن است که برای این‌که از بین چند سخن، بهترین آن‌ها برگزیده شود، آیا نیاز نیست که سخنان موجود مورد ارزیابی قرار گرفته و صحت و سقم و قوت و ضعف آن‌ها مورد توجه واقع گردیده و در نهایت بهترین آن‌ها برگزیده شود؟ اگر چنین است، تفکیک و تمیز قوت و ضعف و سره از ناسره، همان چیزی است که ما از آن به نقد و انتقاد یاد کردیم.
منظور ما از اسلوب قرآن شیوه‌ای است که قرآن در تألیف سخن و گزینش واژگان در پیش گرفته است، و از آنجا که هر شخص شیوه خاصی در عرضه سخن خود دارد، شیوه‌ها با نگاه به افراد مختلفی که آن را بر می‌گیرند، گوناگون‌اند.
شیوه و اسلوب قرآن به گونه‌ای است که آن را از همه اسلوب‌ها متمایز و بر همه آنها برتری بخشیده است تا جایی که مخالفان را در آوردن مثل آن به مبارزه طلبیده است: «قُل لَّئِنِ اجتَمَعَتِ الاِنسُ وَ الجِنُّ عَلَی أَن یَأتُوا بِمِثلِ هَذَا القُرانِ لَا یَأتُونَ بِمِثلهِ وَ لَو کانَ بَعضُهُم لِبَعضٍ ظَهِیرًا» (اسراء/۸۸) و بدون شک یکی از علل معجزه بودن قرآن در شیوه نظم آن نهفته است.
قرآن به هنگام نقد از شیوه‌های متعددی استفاده کرده است که از جمله این شیوه‌ها اسلوب نهی و امر است و همچنین دیگر اسلوب‌های قرآنی، اسلوب «تکرار» است؛ به این معنی که هر قدر یک عادت ناپسند در جامعه مستحکم‌تر و شایع‌تر باشد، در شیوه قرآن برای محکوم نمودن تکرار به شکل‌های مختلفش را می‌بینیم، قرآن در اسلوب نقدی اش گاه زبان مهربانی و اندرز و گاه زبان تهدید و ترساندن را به کار می‌گیرد (ایمانیان و ایروانی زاده ۱۳۸۷، ۷۷).
اما بى طرفى کامل در نقد از مهم‌ترین شیوه‌هاى قرآنى است که حتى در دعوت انبیا (علیهم السلام) نیز ملحوظ است؛ چنان که در ضمن آیه ۲۴ سوره مبارکه سبأ آمده: «وَ إِنَّا أَو إِیّاکُم لَعَلَى هُدًى أَو فِی ضَلالٍ مُبِینٍ» این معلوم مى‌دارد که اولاً، هدایت و ضلالت دو امر کاملاً متمایز است. ثانیاً اگر چه امکان دارد هر انسانى داراى درجاتى از مراتب هدایت و یا ضلالت باشد که باید با سعه صدر تا حدّ ممکن تحمّل گردد، ولى این تا وقتى است که اصل حقّانیت مطلق را که دایر مدار اصالت واقعى انسانیت است، مخدوش نسازد؛ همان گونه که در آیه ۴۹ سوره مبارکه قصص آمده است: «قُل فَأتُوا بِکِتابٍ مِّن عِندِاللَّهِ هُوَ أَهدَى مِنهُمَا أَتَّبِعهُ إِن کُنتُم صَادِقِینَ» البته ارائه سند مکتوب از نزد آفریدگار مطلق حکیم، منوط به آوردن برهان متقن خرد پذیری است که حضرت حق جل وعلی در نهاد ذاتی و فطری بشر قرار داده و آن عبارت است از این که تا انسان اطلاع درست و استدلال دقیقى از آنچه مى‌خواهد درباره اش به نقد و داورى بنشیند، نداشته باشد، نباید وارد آن شود: «‌ها اَنتُم هوُلاءِ حاجَجتُم فِیمَا لَکُم بِه عِلمٌ فَلِمَ تُحاجُّونَ فِیما لَیسَ لَکم بِه عِلمٌ وَاللّهُ یَعلَمُ وَ اَنتُم لا تَعلَمونَ» (آل عمران/ ۶۶).
پس شایسته نیست انسان به چیزى که وقوف علمى کامل ندارد، بپردازد تا دچار ناهنجاری‌های بى‌رویّه نگردد که چنین چیزى نزد خردمندان حاکى از تکّبرى است، مذموم که شایسته آمرزش خواهى است، چون بى سبب آبروى انسان تلاشگرى را بردن، در حکم مجادله بى دلیل و خود بزرگ بینى در برابر آفریده‌هاى الهى است.
بدین روى، نباید فریب و سوسه‌هاى فتنه انگیز را خورد و به پیروى از روش ناشایستى که از گذشته براى خودنمایى‌ها سابقه پیدا کرده است، از استدلال‌هاى متین و متقن روى برتافت: مانندآیه ۱۷۰درسوره بقره «وَ اِذا قِیلَ لَهُم اتَّبِعُوا مَا اَنزلَ اللّهُ قالوا بَل نَتَّبِعُ مَا اَلفَینَا عَلیهِ ءَابَآءَنا أوَلَو کانَ ءَآبآوُهُم لا یَعقِلُونَ شَیئاً وَ لا یَهتدونَ».
در آیه (۵۴ سوره مبارکه کهف) به این حقیقت (مجادله جویى و تکبّرورزى به قیمت آبروى هم نوعان و انسان‌هاى مهّذب) که گویاى هرزه گى نفس امّاره خودخواه بشرى است، اشاره شده: «و کانَ الاِنسانُ اکثَرَ شىء جَدَلا» و این چاره اش همان گوش دادن به نداى فطرت و وجدان انسانى است «و لقد صَرّفنا فی هذا القرآنِ للنّاسِ مِن کُلِّ مَثَل» قرآن مجید در جاى‌ جاى پیام‌هاى آزادى و آرامش بخش خود، به این نکات لطیف پرصفا و انس آفرین اشاره‌ها دارد و درصدد ایجاد فضایى صمیمى و صلح‌آمیز به دور از جنجال آفرینى‌هاى مذموم برمى آید تا بدین وسیله، فرهیختگى فرهنگى و زمینه تمدن مصفّا و به دور از عناد و حبّ و بغض‌هاى بیجا و زیانمند براى بشریت فراهم آید: «قُل اِنّما أعِظُکُم بِواحِده اَن تَقومُوا لِلّهِ مَثنى وَ فُرادى ثُم تَتفکّروا…» (سبا/ ۴۶).
قرآن شریف نقد اندیشه‌ها و انتقاد کردن از کردار و رفتارهای اقوام‌ گوناگون را با زبان‌ و شیوه‌های مختلفی تأیید نموده است در یکجا می‌فرماید: «الَّذِینَ یَستَمِعُونَ القَولَ فَیَتَّبِعُونَ أَحسَنَهُ أُولَئِکَ الَّذِینَ هَدَئهُمُ اللهُ و َأُولئِکَ هُم أُولُوا الاَلبابِ»؛ بندگان مرا بشارت ده، همان کسانی که سخنان را می‌شنوند و از نیکوترین آنها پیروی می‌کنند، آنان کسانی هستند که خدا هدایت‌شان نموده و آنها خردمندانند (زمر/ ۱۸).
انتخاب نیکوترین، یعنی نقد سخن و انتخاب احسن و در آیات عد ‌ه‌ای دستور به تفکر داده. «کَذَلِکَ یُبَیِنُ اللهُ لَکُمُ الاَیاتِ لَعَلَّکُم تَتَفَکَّرُونَ» (بقره/ ۲۱۹).
و همچنین تأکید نموده که در هستی، در تاریخ گذشتگان، در گفتار و کردار پیشینیان و… اندیشه کنید، و دقت نظر بخرج دهید، و منتقدانه به آن‌ها بنگرید و دستور داد که خبرها و سخنانی که از طریق افراد غیرمطمئن و خلاف گو به شما می‌رسد، پی‌گیری کنید، بدون بررسی نپذیرید. «یَأَ ایُّهَا الَّذِینَ ءَامَنُوا إِن جَاءَ کُم فَاسِقُ بِنَبَاٍ فَتَبَیَّنُوا أَن تُصِیبُوا قَوما بِجَهَلَهٍ فَتُصبِحُوا عَلَی مَا فَعَلتُم نَادِمینَ» (حجرات /۶) اینها همه نشان می‌دهد که به سخن به دید نقادی نگاه شود.

در واقع حقوق ودستمزد به این دلیل که رفع کننده بسیاری ازنیازهای انسان است توانسته است دررضایت شغلی نقش تعیین کننده ای داشته باشد وکارمندان اغلب پول را به عنوان انعکاسی از احترام و قدردانی مدیریت ،به واسطهْ مشارکت شان در فعالیت های سازمانی تلقی می نمایند.
پول به عنوان وسیلهْ مبادله محملی است که کارکنان می توانند بدان وسیله چیزهایی که مورد نیاز و خواستشان است خریداری نمایند. از این گذشته پول در زندگی کارگر یا کارمند ،نقش تابلوی محاسبات را ایفامی کند .یعنی افراد ،ارزشی را که سازمان به کار آنها می دهد ،بر روی این تابلو می نویسند وسپس ارزش های خود را با یکدیگر مقایسه می نمایند .
در نظریات انگیزشی ازجمله نظریه برابری و تقویت و نظریه انتظار مسئله پول به عنوان یک عامل انگیزش ،مورد تأیید قرارمی گیرد.
ادوین لاک (از دانشکاه مری لند) تحقیقاتی را که دراین مورد انجام داد این پژوهشگر برای ایجاد انگیزش دربارهْ عملکرد کارگر یا کارمند ،چهار روش را مورد مطالعه قرار داد: پول ،تعیین هدف ، مشارکت در تصمیم گیری ،و تجدید سازمان به منظور واگذاری مسئولیت های سنگین تر به کارکنان او به نتایج زیر رسید: عملکرد فرد در رابطه با پول %۳۰ بهبود یافت ،تعیین هدف موجب شد که عملکرد افراد %۶۰ افزایش یابد مشارکت توانست عملکرد را به میزان کمتر از %۱بهبود بخشد ،و تجدید سازمان اثر بسیارمثبت بر عملکرد افراد داشت وبه طور متوسط آن را %۷۰ بالا برد بنابراین هیچ فرمول واحدی نمی تواند رضایت شغلی را با توجه به دستمزد تعیین نماید.(رابینز،۳۷۰:۱۳۸۵)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

و این پژوهشگر با تجدید تحقیق خود ، پول را به عنوان یک وسیلهْ انگیزش به کار برد که درنتیجه شاهد افزایش عملکرد فرد بود به اعتقاد رابینز از نظر همهْ کارکنان ،پول اهمیت ندارد .پول بر افرادی که به هدف های عالی دست می یابند و دارای انگیزش های درونی هستند اثرات شدیدی ندارد.(رابینز،۱۳۸۱: ۳۶۹)
بیری^[۷۱] (۱۹۹۷) درمقاله ای در رابطه با رضایت شغلی سه نوع سیتم پاداش را باعث افزایش رضایت شغلی می داند یک سیستم پاداش بر اساس سهم سود ،که سود شرکت را بین کارکنان تقسیم می نماید و سیستم پاداش دیگری که موجودی ذخیره را بین کارکنان تقسیم می نماید .و سیستم پاداشی که آن را سبک کافتریا^[۷۲] می نامد به کارکنان برای انجام کارهای سخت اجازهْ انتخاب پاداش را می دهد. (بیری،۴:۱۹۹۷)
۲- ارتقاء (ترفیعات)
بسیاری از تصمیمات مربوط به ارتقاء و انتقال شغلی در سازمانها ،مانند تصمیمات مربوط به افزایش دستمزد ، به صورت بالا به پایین اخذ می شود .مدیران سطح بالاتر در مورد ارتقای کارکنان سطح پایین تر تصمیم می گیرند .مدیران با شفاف کردن جایگاه های قابل احراز به وسیلهْ ارتقاء ،افراد بیشتری را برای این جایگاه ها در نظرمی گیرند و افراد شایستهْ این شغل ها شناسایی می شوند به این ترتیب سازمان به کارکنان نشان می دهد که پاداش ارزشمندی برای آنها فراهم است که به عملکرد ارتباط دارد و این امر به نوبهْ خود سبب افزایش رضایت کارکنان می شود .بعضی سازمان ها با مشارکت دادن همتایان و زیردستان درفرایند تصمیم گیری ،صحت و عدالت درتصمیمات مربوط به تغییرات شغلی را افزایش داده اند .قضاوت همتایان و زیردستان در مورد عملکرد و قابلیت ارتقای شخص به فراهم شدن همهْ داده های مربوطه درتصمیمات مرتبط با ارتقاء کمک می کند .این مشارکت می تواند صحت این تصمیمات را افزایش داده و سبب شود که افراد حس کنند که اساس ارتقاء بر عدالت استوار است (کامینگز، ۴۶۸:۱۳۸۵).
یکی از دلایل این که کارکنان اغلب بیشتر نگران آینده هستند این است که معمولاً در میان عواملی که در رضایت شغلی مهم است به امکان پیشرفت و ترقی رتبه بسیار بالایی می دهند.و رضایت ازترفیع ها به اندازه گیری رضایت کارکنان از سیاست حاکم بر دادن ترفیع ها و نحوهْ اجرای این سیاست ها در سازمان می پردازد .رضایت را می توان کنشی از فراوانی ترفیع ها ،اهمیت ترفیع ها وخواستنی بودن آن ها در نظر گرفت ارتقاء را بیانگر امکانات لازم برای افزایش مقام وسطح شغلی می دانند .
(هومن،۴۹:۱۳۸۱).
ترفیعات بر انگیزه های مادی ومعنوی کارکنان مؤثر بوده واعطای ترفیعات به موقع به کارکنان شایسته می تواند در بالا بردن روحیه ْ افراد مؤثر باشد.
خط مشی های سازمان توسعه جهانی ،اقتصادی و فن آوری سبب شده است که تغییر ، مشخصهْ غیر قابل اجتنابی از زندگی سازمانی باشد ،از اوایل قرن بیست به بعد سه مرحله توسعه جهانی سازی شامل حرکت از سطح ملی به بین المللی ،حرکت ازسطح بین المللی به سطح چند ملیتی و حرکت از سطح چند ملیتی به سطح جهانی صورت گرفت . با تغییرات سریع جوامع مدرن ،مدیران عصر حاضر با چالش های جدی تری روبرو هستند از جمله چالش های پیش روی آنان را می توان در سه گروه شامل: چالش های بنیادی ،سازمانی ،محیطی تقسیم نمود. چالش های بنیادی براساس ارتباطات متقابل ناشی ازحوادثی مانند فشارهای تکنولوژی اطلاعات اینترنت ،ظهور اقتصاد جهانی ،رقابت جهانی ،و تنوع نیروی کار به طور افزایشی می باشد. چالش های محیطی شامل ، استراتژی های رقابتی ،جهانی شدن ،اخلاق با پاسخگویی اجتماعی ،کیفیت ،بهره وری ،تکنولوژی تولید و فرصت می باشد .
چالش های سازمانی که مدیران با آن روبرو هستند را می توان ،کوچک سازی سازمان ها ،تنوع نیروی کار ،سرعت تغییرات ،نیروی کارجدید ،تکنولوژی اطلاعات ،وشیوه های جدید ساختاردهی سازمان دانست. و این تغییر و تحولات ایجاب می کند که مدیران مهارت های جدیدتری را در امر رفتار سازمانی فراگیرند ،چرا که به رفتار فرد ،گروه ،سازمان اثرمی گذارند و این تأثیرنسبت به سازمانهای سنتی متفاوت بوده و روش ها وشیوه های اساسی وخاصی را می طلبد .(مسعود احمدی، ۵۱:۱۳۸۶).
و با توجه به این که خط مشی های سازمان در برابر این تغییرات برکارکنان تأثیر گذاشته عکس العمل های آنها را بر می انگیزد وسازمان ها باید در برابر این تغییرات خط مشی هایی را به کارگیرند که به صورت اثر بخش تری علاوه بر افزایش بر بهره وری بتوانند منابع انسانی را مدیریت نمایند.ازجمله خط مشی ها درصورت تغییرات ساختاری ،خط مشی اخراج می باشد. و این کیفیت خط مشی های سازمان است که بررضایت کارکنان اثر بالقوه ای دارد .
۲-۲- ۶-۲- ماهیت کار ماهیت شغل که در نظریه انگیزشی آلدهام وهاکمن بر ویژگی های معین شغلی نظیر فرصت پیشرفت و تشخیص که او آن ها را عوامل انگیزشی می داند به افزایش رضایت شغلی کمک می کند این نظریه انگیزشی طراحی کار ، اثر فعالی بر فعالیت های اثر بخشی سازمانی داشته و رویکردی برای نیازها و رضایت کارکنان بوده و با غنی کردن مشاغل به دنبال توسعه عملکرد و رضایت افراد است.
۲-۲- ۶-۳- محیط کار سبک سرپرستی ،گروه کاری ،شرایط کاری را در برمی گیرد.
۱- سبک سرپرستی در پیوند با کارکنان سازمان دو سبک رهبری جداگانه به وجود می آید ،به نام دلسوزی برای کارکنان و دلسوزی برای سازمان .این دو سبک را به نام های کارمندنگر یا کارنگر می خوانند و مدارکی در دست هست که نشان می دهد که هرگاه رهبران در سبک چیرهْ رهبری خود تراز بالایی از دلسوزی برای کارکنان را نشان دهند به کارکرد و خوشنودی شغلی بالایی دست می یابند .مدیری که دلسوزی بیشتری برای کارکنان نشان می دهد به ضرورت دلسوزی کمتری برای سازمان نخواهد داشت .یک مدیر می تواند از هر دو سوگیری با درجه های متفاوت برخوردار باشد .هرگاه به دلسوزی برای کارکنان توجه شود ، به دلیل گرایشی که به پسند توده بودن و خوشنودی تصنعی پدید می آید ،تولید سازمان نادیده گرفته خواهد شد .از این رو چنین می نماید که کامیاب ترین مدیران کسانی هستند که دلسوزی نمایان برای کارکنان را با دلسوزی برای سازمان در هم می آمیزند و به گونه ای می کوشند تا به دلسوزی برای کارکنان تأکید بیشتری داشته باشند (طوسی ۱۳۷۵: ۲۷۵).
به اعتقاد لیکرت سرپرستانی که عملکرد بالایی دارند معمولاً کار را برای زیردستان خود واضح می سازند و علاوه بر مشخص کردن هدفها و اینکه برای رسیدن به آنها چه چیزی هایی مورد نیاز است ، برای انجام کار به آن آزادی می دهند .
از این رو به اعتقاد وی سرپرستی کلی^[۷۳] بیش از سرپرستی بسته^[۷۴] به رضایت شغلی منجر می شود اما باید توجه داشت که سرپرستی کلی معمولاً منتهی به تولید بیشتر و یا سرپرستی بسته منجربه تولید کمتر نمی شود . وبه اعتقاد فید لر سرپرستانی که نسبت به زیردستان خود جهت گیری مثبت دارند معمولاً نسبت به آنان حساسیت بیشتری نشان می دهند و از راه تعامل با گروه کاری خود رضایت شغلی آنان را افزایش می دهند (هومن ،۵۲:۱۳۸۱) .
“روبرت هاوس” از نتایج متناقض حاصل از مطالعات در زمینهْ فرایند رهبری احساس رضایت نمی کرد مدلی را بر اساس نظریهْ انتظار – انگیزش ارائه داد در یک مدل بهترین شیوهْ رهبری ارائه نمی شود بلکه پیشنهاد می گردد رهبر باید آنچنان شیوهْ رهبری انتخاب کند که بیش از شیوه های دیگر مناسب یک موقعیت خاص باشد اساس نظریه هاوس آن است که یک رهبر باید بر میزان رضایت شغلی مرئوسان بیفزاید و موجباتی را فراهم سازد تا نحوهْ انجام دادن کار یا عملکرد آنان بهبود یابد یک رهبر با روشن ساختن ماهیت کار ، کاهش موانع را برای اتمام موفقیت آمیز کار و افزایش فرصتها جهت کسب رضایت شخصی برای مرئوسان می تواند بر میزان رضایت شخصی آنها بفزاید و امکانات لازم برای کسب این گونه رضایت ها فراهم آورد در مدل مسیر – هدف گفته می شود که انگیزش مرئوسان نسبت به وسعت و میزانی که رهبر گروه اقدامات فوق را انجام می دهد افزایش می یابد رفتار رهبری زمانی برای پیروان قابل قبول و پذیرش است که منبع رضایت و انگیزه برای آنها باشد ( ساعتچی، ۵۳۷:۱۳۷۰) .
و این نظریه به جای توجه به خصوصیات رهبر به این موضوع تأکید دارد که رهبر چگونه می تواند روی درک زیردستان از کار خود ، هدف های مشخص او و مسیرهای منتهی به هدف تأثیر بگذارد .در این تئوری ، رهبران باید مسیرها و راه هایی را برای کارکنان مشخص نمایند تا آنان بدانند باید به کجا و چگونه بروند و در کجا حرکت و در کجا متوقف نمایند.
۲-گروه کاری اثر بخشی گروه متأثر از سازمان بزرگتری است که درآن تجلی می یابد و این سازمان شامل اجزایی مانند فن آوری ،ساختار ،سیستم های اندازه گیری ،سیستم های منابع انسانی ،و نیز فرهنگ سازمانی می شود .فن آوری می تواند تعیین کنندهْ وظایف گروه باشد .سیستم ساختاری همکاری لازم میان گروه ها را مشخص می کند و سیستم اندازه گیری و منابع انسانی نظیر سیستم های پاداش و اندازه گیری عملکرد ،نقش مهمی در تعیین کارکرد تیمی ایفا می کند .(کامینگز ،۱۲۱:۱۳۸۵).
۳- شرایط کاری از نظر راحتی شخص و داشتن تشکیلات و تسهیلات مناسب برای انجام کارها ، محیط کار نقش و اهمیت زیاد دارد .نتایج تحقیقات نشان می دهد که کارکنان محیطی را ترجیح می دهند که خالی از خطر و بدون ناراحتی باشد بنابراین مقدار نور ،سر و صدا وسایر عوامل محیطی نباید به حد افراط کم یا زیاد باشد .
(برای مثال نباید درجهْ حرارت محل کار یا مقدار نور خیلی زیاد باشد) از این گذشته بیشتر کارکنان ترجیح می دهند که محل کار به منزل شان نزدیک باشد و ماشین آلات بسیار جدید و مناسب داشته باشند (رابینز ، ۲۹۸:۱۳۸۵) .
۲-۲- ۶-۴- عوامل فردی
عوامل فردی که بر رضایت شغلی کارکنان اثرات شدیدی دارند از تعداد زیادی مفاهیم پیچیده (مانند انگیزش ،روابط بین مقامات وقدرتهای اداری ،فرهنگ سازمانی)تشکیل شده اند که نمی توان به راحتی و سادگی آنها را ارزیابی نمود.
بنابراین ایجاب می کند که با مراجعه به پروندهْ شخصی کارمند ،داده هایی در این خصوص جمع آوری نمود .ازجمله این ویژگی ها عبارتند از: سن ،جنس ،وضع زناشویی ،وابستگان ،سابقهْ خدمت ،توانایی ،شخصیت ،نگرش ،ادراک ،می باشد.
سن مدارک بسیاری وجود دارد مبنی بر این که بین سن و رضایت شغلی فرد یک رابطهْ مثبت برقرار است که تا حدود شصت سالگی حفظ می شود اما شاید تغییراتی که درحال حاضر در تکنولوژی روی می دهد این رابطه را بر هم زند و برخی از مشاغل دستخوش تغیرات بسیار واقع شوند و احتمالاً همین امر باعث می شود که مهارتهای فردی اشخاص بی فایده شود .در نتیجه رضایت شغلی افراد مسن تر در مقایسه با کارکنان جوانتر کمتر خواهد شد .( رابینز،۱۳۸۵ : ۱۲۶)
۲- جنس با توجه به تغییرات سه دهْ گذشته و افزایش چشمگیر مشارکت زنان در نیروی کار و با توجه به بررسی مجدد نقش هایی که زنها و مردها در صحنهْ کار ایفا می کنند باید فرض را بر این گذاشت که از نظر بازدهی شغلی بین زن و مرد هیچ تفاوت فاحشی وجود ندارد و بر این اساس مدارکی وجود ندارد که نشان دهندهْ اثرنوع جنس بر رضایت شغلی وی باشد برای مثال بین زن و مرد از نظر توان فردی در حل مسأ له ،مشکل ،مهارت تجزیه و تحلیل مسائل ،رقابت ،پویایی ،انگیزش رهبری یادگیری یا سازش با دیگران هیچ تفاوت فاحش یا ایستایی وجود ندارد .
۳-وابستگان تحقیقات نشان می دهد که بین تعداد وابستگان کارمند و رضایت شغلی رابطه ای مستقیم وجود دارد .
۴-سابقهْ خدمت مدارک نشان می دهد که بین رضایت شغلی وسابقهْ خدمت رابطهْ مستقیمی وجود دارد وهنگامی که دو موضوع سن وسابقهْ خدمت به صورت جداگانه مورد بررسی قرار گیرند مشاهده خواهد شد که سابقهْ خدمت (در مقابله با سن) بیشتر موجب رضایت شغلی می شود .(رابینز ، ۲۷:۱۳۸۵ )
۵-شخصیت ” سالواتوره مادی” ، “شخصیت را مجموعه ای از ویژگی ها و تمایلات نسبتاً پایدار تعریف نموده که مشترکات و تفاوتها در رفتار روانی (تفکرات ،اقدامات احساسات ) افراد را که دارای استمرار زمانی است ،مشخص می سازد و ممکن است در همان لحظه به آسانی به عنوان پیامد مجرد فشارهای اجتماعی و زیستی درک نشود ” در این تعریف نکاتی را باید مورد توجه قرار داد ازجمله:
مدیران بایستی بدانند که تمامی زیر دستان شبیه به هم نبوده و هر زیر دستی شخصیت منحصر به فردی دارد در نتیجه ممکن است به یک محرک پاسخ دهد یا ندهد.
رفتارهای شخصیتی افراد ناشی از ” فشارهای اجتماعی و زیستی” که چنین رفتارهای به روشنی قابل فهم می باشند.
۱- عاملهای زیستی و وراثت عواملی مانند قد قیافه به طور غیر مستقیم بر شخصیت و احساس انسان اثر مثبت به خودش می گذارند.
۲- عامل های اجتماعی تجربه های دوران کودکی نقش مهمی در زندگی آیندهْ انسان ها ایفا می کنند .و درمحیط کار بر شخصیت ادراک و رفتار اشخاص اثر می گذارند .
۳- عامل های فرهنگی این عوامل بر پویایی های اجتماعی اثر می گذارند و باعث القا ارزشها می شوند .برای مثال در یک فرهنگ ممکن است احساس رقابت یک ارزش باشد و در فرهنگ دیگر ، همکاری ارزشمند باشد.
۴- مراحل رشد اریکسون عقیده دارد که انسانها همچنان که رشد می کنند، باید سازگاری اجتماعی خود را نیز افزایش دهند عبور از یک مرحله به مرحلهْ بعد با بحران همراه است و رشد سالم شخصیت، بستگی به این دارد که فرد چه مقدار با این بحران ها مقابله نماید.
۵-صفات رایموند کا تل ،صفات شخصیتی را در دو مجموعهْ زیر توصیف می نماید :
الف- صفات سطحی و ظاهری مانند: درستی و نادرستی ،خونسردی و صمیمت.
ب- صفات درونی و منشأ ،که به علت مخفی بودن ،اغلب قابل شناسایی نیستند مانند: اعتماد و سوء ظن ، تسلط و عدم تسلط گوردن وآلپرت هر شخصی را دارای تعدادی از صفات مشترک شخصیتی می داند که صفات مورد نظرآلپرت شامل شخصیت های اجتماعی ،سیاسی ،مذهبی و زیباشناسی می شوند.
۶- عزت نفس و مناعت طبع میزان یا درجه ای که افراد خود را دوست دارند را ،عزت نفس می گویند .مناعت تبع نیز درجه ای از احترام شخص به خود است ، ومعیار احترام به توانایی ها و انگیزه های فردی محسوب می شود .همچنین ارتباط مثبتی با قا طعیت ،استقلال و خلاقیت دارد و در سلسله مراتب نیازهای مازلو در سطح بالایی قرار دارد .افراد دارای این ویژگی ،نقاط مثبت دیگران را دوستانه به آنها بیان می کنند و از نظر سازمانی در سطح بالایی قرار دارند.
۷- سازگاری با موقعیت مقصود از آن توانایی فرد در هم سو کردن رفتار خود با عوامل خارجی و موضعی است .افرادی که دارای چنین خصوصیتی هستند ،می توانند رفتار خود را با عوامل محیطی و موضعی وفق دهند .آنها نسبت به علائم و نشانه های خارجی حساسیت زیادی نشان می دهند ودر موقعیت های مختلف رفتار متفاوتی دارند.
۸- تناسب شغل با شخصیت نظریهْ تطبیق شرایط لازم برای انجام یک کار و ویژگی های شخصیتی ، توسط “جان هالند” شش نوع شخصیت را ارائه می کند و پیشنهاد می کند که رضایت شغلی و میل به ترک شغل به درجه ای بستگی دارد که فرد می تواند به صورت موفقیت آمیز شخصیت خود را با یک محیط شغلی وفق دهد .هریک از این شش نوع شخصیت مناسب محیط شغلی خاص خود است .نمونه ای از این شغلها متناسب با شخصیت مورد نیاز آنهاعبارتند از:
۱- اجتماعی (روانشناسی بالینی)۲- کاوش گرا (ریاضیات)۳- سنت گرا (حسابداری) ۴- واقع گرا (کشاورزی)۵- هنر گرا (موسیقی) ۶- سودا گرا ( مدیریت روابط عمومی). (حقیقی ،۱۳۸۰ : ۱۰۴)

۲۱/۰

GCA/SCA

۵۳/۱**

۸۵/۲^**

۲۶/۲**

۶۶/۰**

تعداد روز تا متوسط گلدهی
نتایج تجزیه واریانس نشان داد که اثر ترکیب پذیری عمومی(GCA) و خصوصی (SCA )درهر دو سطح آماری ۵/۰ و ۱ درصد معنی دار است،بنابراین هر دونوع اثرات افزایشی و غیر افزایشی در کنترل این صفت نقش دارند.نسبت GCA/SCA ( جدول۴-۱) برای این صفت معنی دار است که نشان از موثر بودن اثرات افزایشی در کنترل این صفت دارد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

متوسط درجه غالبیت ۲۰/۱ جدول (۳-۴) می باشد که وجود اثرات غالبیت را تایید می کند. همچنین نمودار Wr در قسمت بالای منحنی بوسیله خط رگرسیونی قطع شده است که نشان از وجودسهم بیشتر اثرات افزایشی در کنترل این صفت دارد.
با توجه به مقادیر GCA لاینهای P₁₀ و P₇ به ترتیب بیشترین تاثیر را در افزایش و کاهش تعداد روز تا متوسط گلدهی داشتند (جدول۴-۲).والد P₁₀در تعداد روز تا شروع گلدهی نیز بیشترین تاثیر را در افزایش این صفت داشت که نشان از تاثیر بیشتر این والد در انتقال این صفت می باشد.تلاقی هایP₉*P₃و P₃*P₇ به ترتیب بیشترین و کمترین تعداد روز تا متوسط گلدهی را دارند.بنا براین از هیبریدهای حاصل از تلاقی P₃*P₇ نیز می توان برای اصلاح صفت زود رسی استفاده کرد.
میانگین کل هیبرید ها و والدین به ترتیب ۶۳/۷۲ و۸۰/۷۳می باشدجدول (۴-۳) که نشان دهنده ۱۱% هتروزیس کل می باشد. بیشترین میزان هتروزیس نسبت به والد برتر برای صفت تعداد روز تا متوسط گلدهی در تلاقی P₃*P₉ و کمترین مقدار آن در تلاقی P₇*P₁₀ مشاهده شد.
با توجه به نحوه پراکنش والدین در اطراف مبدا مختصات (شکل ۴-۲ )می توان گفت که والد P₃ دارای بیشترین ژنهای مغلوب در کنترل این صفت می باشد و والد ین P₅ و P₇بیشترین ژنهای غالب برای کنترل این صفت را دارند ووالدین P₉و P₁₀حالت حد واسط این دو را دارند.
شکل ‏۴–۲: خط رگرسیون Wr-Vr برای صفات تعداد روز تا متوسط گلدهی. Wr=aVr+b،Wr(کواریانس نتاج –والد) ،Vr (واریانس والدین )، نقاط ژنوتیپ های P₁تا P₁₀می باشند.
تعداد روز تا پایان گلدهی
نتایج تجزیه واریانس نشان داد که اثر ترکیب پذیری عمومی(GCA) و خصوصی (SCA )در هر دو سطح آماری۵/۰ و۱ درصد معنی دار است که نشان از نقش توام اثرات افزایشی و غیر افزایشی در کنترل این صفت دارد.با توجه به این که نسبت GCA/SCA برای این صفت معنی دارا ست اثرات افزایشی در کنترل این صفت تاثیر دارند. متوسط درجه غالبیت ۵۵/۱ (جدول ۴-۳) وبا توجه به اینکه خط رگرسیونی نمودار Wr را در قسمت زیر منحنی در قسمت منفی قطع کرده است حاکی از آن است این صفت تحت کنترل اثرات فوق غالبیت قرار دارد.مقادیر GCA نشان داد لاینهای P₄ و P₇ به ترتیب بیشترین تاثیر را در افزایش و کاهش تعداد روز تا پایان گلدهی داشتند (جدول ۴-۲). نتایج SCA حاکی از این بود که تلاقی هایP₁₀*P₆و P₂*P₁₀ به ترتیب بیشترین و کمترین تعداد روز تاپایان گلدهی را دارند.بنابراین هیبرید های حاصل از تلاقی P₂*P₁₀ زود تر از تمامی هیبرید ها دوره گلدهی خود را به پایان می رسانند و از آنها می توان در پروژهای اصلاحی برای انتقال این صفت استفاده کرد.
میانگین کل هیبرید ها و والدین به ترتیب ۴۶/۸۱ و۶۰/۸۳ می باشد (جدول ۴-۳) که نشان دهنده ۲۱% هتروزیس کل می باشد. بیشترین میزان هتروزیس نسبت به والد برتر در تلاقی P₄*P₈ و کمترین مقدار آن در تلاقی P₂*P₁₀مشاهده شد.علاوه برآن والد P₆دارای بیشترین آللهای مغلوب و والد P₅ دارای بیشترین آلل ها غالبمی باشد.
شکل‏۴–۳:خطرگرسیون Wr-Vr برای صفت تعداد روز تا پایان گلدهی . Wr=aVr+b،Wr(کواریانس نتاج –والد) ،Vr (واریانس والدین )، نقاط ژنوتیپ های P₁تا P₁₀ می باشند.
جدول ‏۴–۲: مقادیر ترکیب پذیری عمومی لاین های اینبرد گلرنگ برای برخی صفات مورد بررسی با بهره گرفتن از تلاقی دای آلل.

والدین

تعداد روز تا شروع گلدهی
شروع

تعداد روز تا متوسط گلدهی

تعداد روز تا پایان گلدهی

ارتفاع تا اولین شاخه فرعی

تعداد شاخه فرعی

P1

۱-

۱۴/۰-

۲۱/۰

۶۹/۰

۶/۰-

P2

۰۸/۱

۴۱/۰

۹۲/۰

۷۳/۰

۸۴/۰

دانشگاه­ها به عنوان نهادهای آموزشی و پژوهشی، یکی از مهم­ترین و موثرترین بازیگران نظام ملی نوآوری هر کشوری محسوب می­شوند و تاثیر به سزایی در عملکرد نوآورانه آن­ها دارند. دانشگاه­ها براساس رویکرد سیستمی در دستیابی به اهداف اقتصاد دانش­ محور و نظام ملی نوآوری، وظیفه تولید، انتشار دانش و آموزش و تربیت نیروی انسانی را بر عهده دارند (تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶). مطالعه نوآوری دانشگاهی برای اعضای هیأت علمی در دانشگاه­ها می ­تواند مفید باشد این فواید برای اعضای هیأت علمی شامل: ارائه انواع جدیدی از رشته­ها و مقاطع مختلف تحصیلی، تحقیقات بین رشته­ای و درون رشته­ای، افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس و ایجاد روش­های خلاقانه برای بین المللی کردن روش­های تدریس می­باشد (کشاورز، ۱۳۹۲).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

هالت معتقد است در بحث اهمیت نوآوری می­توان گفت که تمامی پیشرفت­ها و ارتقائات بشری به دلیل نوآوری و کشف روش­های جدید و نو جهت انجام کارهاست. با مطالعه تاریخ پیشرفت­های علمی براحتی می­توان دریافت که مخترعین بزرگی مانند بل، مورس، و … توانسته ­اند با نوآوری­­های خود مسیر زندگی بشر را عوض کنند (طالبی، ۱۳۸۵).
پیشرفت­های تکنولوژیک، بالا رفتن انتظارها و تغییرهای جمعیتی دانشجویان، تقاضاهای ذینفعان برای پاسخگویی و ابزارهای جدید ارائه مطالب آموزشی همگی چالش­های کنونی هستند که نیاز به نوآوری در آموزش عالی را ضروری می­ کنند. روبرو شدن با این چالش­ها مشکل بسیار بزرگی است که نتیجه آن دستیابی به محیطی دارای منابع مالی محدود می­باشد و روشن است که موسسات آموزشی باید روش­های سنتی فعالیت­های خود را مورد بازبینی قرار داده، به منظور ماندگاری سازمان در زمان حال و آینده اقدام به کار گیری روش­ها و فنون جدید کنند (شرفی، ۱۳۸۷).
بنابراین با مطالعه پیرامون عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی، می­توان عملکرد دانشگاه را بهبود بخشید. در شرایط متغیر جامعه امروز که بدون شک سازمان­های آموزشی از جمله دانشگاه­ها را نیز متاثر می­سازد، رمز موفقیت همگام شدن با تغییرات و در واقع پذیرش نوآوری توسط سازمان ها می­باشد در واقع با بررسی عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی می­توان به موانع ایجاد نوآوری در دانشگاه پی برده و در صدد رفع آن­ها برآمد. و شرایطی را ایجاد کرد که این عوامل شامل (ساختار، افراد ذینفع، ارتباطات بیرونی، قوانین و مقررات) زمینه­­ساز ایجاد نوآوری در دانشگاه شود. در زمینه تحقیقات انجام شده درباره نوآوری دانشگاهی و عوامل نوآوری دانشگاهی میتوان به تحقیقات کوین استمب^[۵۵](۲۰۱۴)؛ باپارت و استاب^[۵۶] (۲۱۴)؛ دورن بوچ و نهوسلر^[۵۷] (۲۰۱۳)؛ کریستنس و ارینگ ( ۲۰۱۱)؛ بارلنگا (۲۰۱۰)؛ کانجلاریس؛ جکسون، چیر، کنتز و آنسورث^[۵۸] (۲۰۱۰)؛ سولیوان^[۵۹](۲۰۰۸)؛ دان؛ راجرز، هاتچینسن، لیاس، مک دونالد ویلسون، والاس و نورمن^[۶۰](۲۰۰۸)؛ اشاره نمود.
برنامه­ ریزی برای تدریس به طور موثر، نیاز به مدرسانی دارد که دانش تدریس و محتوا را با هم تلفیق کنند (شولمن، ۱۹۸۷). این نوع دانش توسعه داده شده از زمانی که فناوری­های دیجیتالی به عنوان ابزارهای تفکر شناخته شده و فقط ابزارهای آموزشی نیستند فناوری را نیز شامل می­ شود (الشهری، ۲۰۱۲). به علاوه بسیاری از محققان ازجمله (هیل و همکاران ، ۲۰۰۸؛ مکرای و چن^[۶۱]، ۲۰۱۲ ) نشان دادند که فهم و آگاهی معلمان از دانش محتوایی و تجربه آن­ها از روش­های تدریس تا حد زیادی مسئول چگونه موثر بودن آن­ها به عنوان معلم می­باشد. دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه زمینه تحقیقی نسبتا جدیدی است که پذیرش آن به طور کلی در حال بررسی است (آنجلی و والانیدس^[۶۲]، ۲۰۱۵). گروسمن^[۶۳](۱۹۸۹) و شولمن (۱۹۸۷) اعتقاد دارند که دانش محتوایی و تربیتی به عنوان اساسی برای آموزش موثر در نظر گرفته می­ شود. بنابراین دانش فناورانه مدرسان باید علاوه برفناوری اطلاعاتی، دانش محتوایی و تربیتی را نیز در بر داشته باشد تا به گونه ­ای موثرتر عمل کند (الشهری، ۲۰۱۲). لی (۲۰۰۵) معتقد است که درک دانش محتوایی از دیدگاه اساتید می ­تواند به آن ها کمک کند تا بدانند چگونه برنامه هایی جهت رشد حرفه ای تدارک ببینند که سبب رشد دانش محتوایی شود (لی، ۲۰۰۵).
در اهمیت جنبه­ های دانش تربیتی فناورانه لازم است بیان کنیم که دانش تربیتی فناورانه دارای انعطاف­پذیری خلاقانه­ای برای استفاده از ابزارهای موجود در برنامه­ ریزی جهت استفاده از آن­ها برای اهداف تربیتی خاص می­باشد (هریس و همکاران ، ۲۰۰۹). فناوری تدریس به اساتید کمک می­ کند تا دانش خود را در مورد چگونگی استفاده از فناوری برای تدریس به صورت موثرتر (دانش تربیتی فناورانه^[۶۴])؛ ارتباط با محتوای رشته (دانش محتوایی فناورانه^[۶۵])؛ یا چگونگی کمک به دانشجویان برای مواجه شدن با استانداردهای محتوایی خاص برنامه درسی زمانی که رویکردهای فناورانه را (دانش محتوایی تربیتی فناورانه^[۶۶]) در یادگیری خود استفاده می­ کنند (هریس و همکاران، ۲۰۰۹) توسعه دهند. هم­اکنون در دانشگاه­ها و موسسات عالی کشور جدال اندیشه­ای بر سر مفهوم سازی تولید، تسهیم و انتشار و کاربرد دانش در دانشگاه­ها و موسسات عالی کشور، موضوع پیچیده­ای است که توجه زیادی را هم در ادبیات دانشگاهی و هم در حوزه مدیریتی به خود معطوف داشته است (سلیمی، صباغیان، دانایی­فرد و ابوالقاسمی، ۱۳۹۰). بنابراین چالش­های پیش روی اعضای هیأت علمی، انتظارات جدیدی را به وجود آورده، که این انتظارات خواستار ایجاد مهارت و توانایی­های جدید در اعضا می­باشد. علاوه برآن، وظایف تدریس و اجرایی معمول اعضای هیأت علمی، نیز خواستار استفاده بیشتر اعضا، از تکنولوژی در کلاس درس می­باشد. که این امر زمینه­ ساز ایجاد منابع جدید برای دانشگاه بوده و محیطی با ارزش­های متنوع ایجاد می­ کند. بنابراین این امکان برای اعضای هیأت علمی باید وجود داشته باشد تا آنان به صورت مداوم و آسان بتوانند به فعالیت­های تخصصی دسترسی داشته باشند و مهارت جدید کسب کنند (فلیگل^[۶۷]، ۲۰۱۲). در واقع اساتید از طریق دانش محتوایی تربیتی فناورانه قادر می­شوند تا یادگیری و تدریسشان را تقویت و دگرگون سازند (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). در زمینه دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه پژوهش های مختلفی صورت گرفته که از جمله آن­ها می­توان به پژوهش­های فایوز^[۶۸] (۲۰۰۳)؛ کایا و دی ای جی^[۶۹] (۲۰۱۳)؛ پاتریکا لاین^[۷۰] (۲۰۱۲)؛ باسمیت و باری^[۷۱] (۲۰۱۱)؛ دورینگ، ویلیتسیانوس، اسچاربر و میلر^[۷۲] (۲۰۰۹)؛ آنجلی و والانیدس (۲۰۰۹)؛ فردینگ^[۷۳] (۲۰۰۶)؛ جانس و مورلاند^[۷۴] (۲۰۰۵) اشاره نمود.
تدریس به عنوان یکی از ارکان اصلی فرایند آموزش تلقی می­ شود که در کارایی نظام آموزشی نقش موثر ایفا می­ کند و در این میان اگر اساتید با اصول و مبانی و هدف­های تدریس، ویژگی­های دانشجویان و نیازهای آنان آشنا نباشند، هرگز نمی ­توانند به عنوان مربیان و مسئولین تعلیم دانشجویان در جامعه به خوبی ایفای نقش کنند (حسن­زاده؛ بهرام رضایی، پولادی و حسن­زاده، ۱۳۹۲). در واقع آموزش و یادگیری مبتنی بر هدف برای اساتید و دانشجویان موثرتر و رضایت­بخش­تر می­باشد. به ویژه زمانی که هر دو هدف مکمل یکدیگر باشند (مدالن^[۷۵]، ۲۰۱۳). اهداف تدریس؛ مقاصد آموزشی و اهداف یادگیری را مشخص می­ کنند و همچنین معیاری برای سنجش و ارزیابی دانشجو و تثبیت برنامه درسی می­باشد. تعیین اهداف تدریس از سوی اساتید باعث می­ شود دانشجویان بدانند باید در چه زمینه­ای بیشتر خود را تقویت کنند، ضمن اینکه به اساتید نیز کمک می­ کند تا دچار سردرگمی و بلاتکلیفی در تدریس خود نشوند (رجائی­زاده، ۱۳۹۲). زمانی­که اهداف تدریس اعضای هیأت علمی و اهداف یادگیری دانشجویان در یک راستا بوده و مکمل یکدیگر باشند، تاثیر آن بیشتر و برای هر یک از آن­ها رضایتمندی بیشتری به دنبال خواهد داشت (آنجلو، ۱۹۹۴).
آستین^[۷۶] (۱۹۹۳) معتقد است اهداف تدریس اعضای هیأت علمی ماهیت و زیربنای فرایند یاددهی – یادگیری را در آموزش عالی نشان داده و در طول برنامه درسی زمانی که اعضای هیأت علمی وظیفه طراحی و اجرای آن را بر عهده دارند، بیشتر آشکار و مشهود می­ شود. در واقع اهداف تدریس متنوع به فرصت­های یادگیری مختلف برای دانشجویان منجر خواهد شد (مدالن، ۲۰۱۳). اهداف تدریس اساتید بر روش­هایی که آن­ها در زمینه آموزشی انتخاب می­ کنند (کنگ و والانس^[۷۷]، ۲۰۰۵) و هم­چنین بر تصوراتی که آن­ها از انتقال علم به دانشجویان دارند (کنگ، ۲۰۰۸) موثر است. در بررسی شیوه ­های تدریس درک اساتید از اهداف تدریس ضروری است؛ زیرا اهداف تدریس به عنوان یک چارچوب مفهومی برای آن­ها برای درک برنامه­ درسی و تصمیم ­گیری در مورد روش­های آموزشی و روش­های ارزشیابی تصور می­ شود (فرجیکسن و دانا^[۷۸]، ۲۰۰۵). اساتید قبل از ارائه کلاس درس باید اهداف خود را تعیین کرده باشند (هوانگ و یانگ^[۷۹]، ۲۰۰۸). چون تعیین و شناسایی اهداف آموزشی درک روشن­تر و واضح­تری را از اعمال آن­ها در کلاس درس فراهم می­ کند (کنگ، ۲۰۰۸).
در زمینه اهداف تدریس، تحقیقات زیادی انجام شده است که می­توان به تحقیقات منسفلید، وسنیتزا و بلتمن^[۸۰]، (۲۰۱۲)؛ الی و بردلی^[۸۱](۲۰۱۰)؛ آکن؛ فیرهالم، کارولی، ریلمان و نیوتن^[۸۲] (۲۰۰۶)؛ برون^[۸۳] (۲۰۰۳؛ رابینز^[۸۴](۱۹۸۷)؛ آنجلو و کراس (۱۹۹۳)؛ اسمارت^[۸۵] (۱۹۸۲)؛ اشاره نمود.
شناخت عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی و رابطه آن با اهداف تدریس می ­تواند این امکان را فراهم ­کند تا برای بهبود فرایند تدریس و یادگیری در دانشگاه راهکارهای مفیدی ارائه شود. اهداف تدریس نقش زیربنایی و پایه­ای کار اعضای هیأت علمی را تشکیل می­ دهند و به عنوان هدایت کننده جریان تدریس معرفی می­شوند؛ این اهداف در واقع زمینه­ ساز تحقق اهداف فردی و سازمانی در جریان تدریس می­باشند. از طرف دیگر اطلاع از میزان دانش اعضای هیأت علمی نیز در دانشگاه­ها، این امکان را فراهم می­ کند تا زمینه­هایی از دانش که کمتر مد نظر قرار گرفته است شناسایی شود و اقداماتی برای به روز رسانی دانش اعضای هیأت علمی صورت گیرد.
علیرغم تحقیقات متنوعی که تاکنون درباره نوآوری دانشگاهی، اهداف تدریس، و دانش به تنهایی صورت گرفته؛ هیچ تحقیق جامعی در خصوص بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش اعضای هیأت علمی و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز صورت نگرفته است. بنابراین در تحقیق حاضر رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی با نقش واسطه­گری دانش آنان مورد بررسی قرار گرفته است.
۱-۴- اهداف پژوهش
۱-۴-۱- هدف کلی
هدف کلی پژوهش بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش محتوایی تربیتی فناورانه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد.
۱-۴-۲- اهداف فرعی
۱-تعیین عامل غالب نوآوری دانشگاهی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۲-بررسی میزان ابعاد دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۳-تعیین هدف غالب تدریس از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۴-بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۵-بررسی توان عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی در پیش ­بینی اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۶-بررسی توان عوامل کلیدی نوآوری در پیش ­بینی دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۷-بررسی توان عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با واسطه­گری دانش در پیش ­بینی اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۱-۵- پرسش های پژوهش

1. 1. عامل غالب نوآوری دانشگاهی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز کدام است؟

1. 1. ابعاد دانش اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز به چه میزان است؟

1. 1. نوع غالب اهداف تدریس از دیدگاه اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز کدام است؟

۴-آیا رابطه معناداری بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف تدریس اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز وجود دارد؟
۵- آیا عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی پیش ­بینی کننده معنادار اهداف تدریس اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد؟
۶-آیا عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی پیش ­بینی کننده معنادار دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد؟
۷- آیا عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با واسطه­گری دانش پیش ­بینی کننده معنادار اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد؟
۱-۶- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
۱-۶-۱- تعاریف مفهومی
۱-۶-۱-۱- نوآوری دانشگاهی
نوآوری دانشگاهی به معنی چگونگی پاسخگویی و واکنش و تجزیه و تحلیل آموزش عالی به نیروهای نوآور و پاسخگویی به این نیازها براساس تغییر در آینده می­باشد (کریستنس و ارینگ، ۲۰۱۱). لو و چن (۲۰۱۰) نوآوری دانشگاه را شامل تغییر در ساختار و فرایند­های یک سازمان و موسسه دانسته ­اند که در جهت به­ کارگیری مفاهیم جدید مدیریتی­، و انجام عملیاتی مانند به کارگیری کارگروه­های متخصص در تولید، مدیریت زنجیره تامین یا سیستم­های مدیریت کیفیت حرکت می­ کند تعریف کرده ­اند. دانشگاه نوآور و کارآفرین در واقع شامل نوآورنه­ترین، جالب توجه­ترین و موفق­ترین نمونه کارهایی که دانشگاه­ها و دانشکده ­ها در سراسر کشور به منظور ترویج نوآوری انجام می­ دهند (دفترمدیریت نوآوری وتوسعه اقتصادی کارآفرینی با همکاری و مشاوره: شورای ملی مشورتی درنوآوری و کارآفرین، ۲۰۱۳) به تعبیردراکر (۱۹۹۹) از نظر علم مدیریت نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­ کند. و از نظر سازمانی نوآوری به معنی استفاده از یک ایده جدید است. در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید نوآوری دانشگاهی گفته می­ شود به طور کلی می­توان نوآوری دانشگاهی را براساس مجموع تعاریف نویسندگان ذکر شده به صورت زیر تعریف کرد: تغییر ساختار و فرایندهای یک سازمان (لو و چن، ۲۰۱۰) در جهت پاسخگویی به نیازهای نیروهای نوآور، براساس تغییرات در آینده (کریستنس و ارینگ، ۲۰۱۱) از طریق خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید (دراکر، ۱۹۹۹) اطلاق می­ شود. نوآوری دانشگاهی به معنی حرکت دانشگاه در جهت همگام شدن با تغییرات برای پاسخگویی و واکنش به نیازهای افراد و در کل ذینفعانی که خواستار نوآوری هستند، تلقی می­ شود.
۱-۶-۱-۱-۱- عوامل کلیدی دانشگاه نوآور
عواملی است که در برگیرنده ساختار، ارتباطات بیرونی، افراد ذینفع و قوانین و مقررات می­باشد (بارلنگا،۲۰۱۰). تمام این عوامل در صورتی که منجر به ایجاد دانشگاهی گردند که توانایی پاسخگویی و واکنش به نیروهای نوآور را داشته و فراهم کننده جو رقابتی در جهت مواجهه با تغییرات دوران معاصر باشد را می­توان نوآور دانست. دانشگاهی که تمامی عوامل ایجاد کننده آن نوآور بوده و منجر به ایجاد نوآوری می­گردد (کوچکی، ۱۳۹۱). در واقع زمانی دانشگاهی نوآور تلقی می­ شود که عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی در آن شرایط مساعد تحقق نوآوری را ایجاد کرده باشند.
۱-۶-۱-۲- دانش تربیتی
در فرایند تدریس است که دانش معلمان شکل می­گیرد، این دانش شامل اندوخته شخصی معلمان از اطلاعات، مهارت ­ها، استراتژی­ها و تجارب مربوط به دوران پیش و ضمن خدمت آنان می­باشد (فایوز، ۲۰۰۳). صاحبنظران تعاریف متعددی از دانش ارائه داده­اند. در واقع دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات قاعده­مند، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی و بینش تخصصی است که چارچوبی را برای ارزیابی و به هم پیوستن تجربیات و اطلاعات جدید فراهم می­ کند. دانش در ذهن متخصصان شکل می­گیرد و توسعه می­یابد. در سازمان­ها دانش نه تنها در اسناد و مدارک که در تجربیات، تلاش­ها، فرایندها و جریانات روزمره سازمان هم وجود دارد ( داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص ۵). جنکس (۲۰۰۸) دانش را به عنوان اطلاعات زمینه­ای تعریف می­ کند وی بیان می­ کند که دانش، قابلیت بشر است که می ­تواند کسب شود و از طریق یادگیری گسترش یابد ( سین و وایلد، ۲۰۱۴). در واقع این دانش از اذهان افراد سرچشمه گرفته و توسط آن­ها به کار برده می­ شود (الوانی، ناطق و فراحی، ۱۳۸۶). به طور کلی دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی، بینش تخصصی ( داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص۵)، و مهارت­ هایی (فایوز، ۲۰۰۳) است که از فرایند­ها و تجربیات روزمره (داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص ۵) حاصل می­ شود و در زندگی افراد کاربرد دارد (الوانی و همکاران، ۱۳۸۶) و دانش به عنوان توانایی بشر، هم کسب کردنی است و هم از طریق یادگیری قابلیت گسترش یافتن را دارد (جنکس، ۲۰۰۸ به نقل از سین و وایلد، ۲۰۱۴). در واقع دانش شامل اطلاعات عمومی و تخصصی افراد می­باشد که در اثر گذشت زمان و مواجهه با تجربیات جدید به صورت بالقوه قابلیت بسط و توسعه دارد و در واقع به عنوان ساخت شناختی افراد در هر دوره تدریس و یادگیری نقش مهمی را ایفا می­ کند.
۱-۶-۱-۳- اهداف تدریس
در واقع اهداف، چگونگی سازمان­دهی فرایندهای تفکر، رفتار و واکنش­های احساسی را تحت تاثیر قرار می­ دهند (شوتز و همکاران، ۲۰۰۱). لازم به ذکر است که مهم­ترین گام در یک طرح ارزشیابی بیان نگرش­ها و انتظارات دانشجویان است، که این انتظارات در واقع به عنوان نتایج یا اهداف تدریس به شمار می­روند. شناسایی این انتظارات به عنوان نقطه مرکزی در فعالیت­های یک استاد به شمار می­رود (فرخ­نژاد و پیردادیان، ۱۳۹۰). آنجلو و کراس (۱۹۹۳) اهداف تدریس را به معنای توصیفات اعضای هیأت علمی در مورد آنچه که می­خواهند دانشجویان فراگیرند، می­دانند. بنابراین به طور کلی می­توان اهداف تدریس را همان حالت مطلوب (شوتز و همکاران، ۲۰۰۱)، بدانیم که برگرفته از نگرش­ها و انتظارات دانشجویان (فرخ­نژاد و پیردادیان، ۱۳۹۰) و توصیفات (انتظارات) اساتید (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳) بوده و سعی بر آن است که اساتید و دانشجویان در تعامل با هم به کمک یک سلسله فعالیت­های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۳ و ۱۰۴)، به آن دست یابند. در واقع هدف تدریس آن حالت مطلوب و ایده­آلی است که اساتید و دانشجویان قبل از شروع فرایند تدریس و یادگیری برای خود در نظر گرفته­اند و سعی دارند که با همکاری هم در پایان دوره تدریس و یادگیری به آن حالت مطلوب و ایده­آل دست یابند.
۱-۶-۲- تعاریف عملیاتی
۱-۶-۲-۱- نوآوری دانشگاهی
عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی در این پژوهش شامل چهار بعد ارتباطات بیرونی، ساختار، افراد ذینفع و قوانین و مقررات (بارلنگا، ۲۰۱۰) و مبتنی بر نمره­ای است که اعضای هیأت علمی در مقیاس محمدی و کوچکی (۱۳۹۱) به این عوامل کلیدی اختصاص می­ دهند.
۱-۶-۲-۲- دانش
دانش در این پژوهش براساس ابعاد دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه (الشهری، ۲۰۱۲) و مبتنی بر نمره­ای است که اعضای هیأت علمی از مقیاس دانش (الشهری، ۲۰۱۲) مبتنی بر سه بعد دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه بدست می­آورند سنجیده می­ شود.
۱-۶-۲-۳- اهداف تدریس
اهداف تدریس در این پژوهش براساس ابعاد مهارت­ های سطح بالای تفکر، مهارت ­ها و دانش موضوعی، آمادگی حرفه­ای، مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی، هنرهای آزاد و ارزش­های تحصیلی و رشد فردی (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳) و مبتنی بر نمره­ای که اعضای هیأت علمی از مقیاس اهداف تدریس (آنجلو، کراس، ۱۹۹۳) بدست می­آورند سنجیده می­ شود.
فصل دوم

اتصالات غشای سلولی نقش خیلی مهمی را در میان کنش‌های سلول به سلول بر عهده دارند. در سلول‌های اپی‌تلیال این اتصالات در اطراف گلیکو پروتئین بین غشایی Eـ کادهرین سازماندهی شده‌اند. قسمت آمینوترمینال خارج سلولی Eـ کادهرین بر روی سلول‌های مجاور با یکدیگر مستقیماً واکنش می‌دهند. قسمت سیتوپلاسمی همودایمر E ـ کادهرین به طور خاصی با دمین آرمادیلو بتاکاتنین واکنش می‌دهد. انتهای آمینی بتا کاتنین نیز با آلفا کاتنین واکنش می‌دهد که آن نیز به نوبه خود با واسطه  - اکتینین یا واکنش مستقیم با فیلامان‌های اکتین با اسکلت سلولی واکنش می‌دهد و به این طریق اتصالات سلول به سلول بسیار قوی ایجاد می‌شود (شکل۱-۳ و ۱-۴). با این وجود، در این کمپلکس یک عنصر دینامیک وجود دارد که در طول فرایند رشد و نمو و بهبود زخم، به سلول اجازه حرکت می‌دهد. در این شرایط، مهاجرت سلول‌های اپی‌تلیال با فسفریلاسیون تیروزین در بتا کاتنین و جداسازی کمپلکس کاتنین ـ کادهرین انجام می شود که منجر به افزایش ذخیره بتا کاتنین آزاد در سیتوپلاسم می‌شود. مهار فسفریلاسیون تیروزین در بتا کاتنین از مهاجرت سلول‌های اپی‌تلیال جلوگیری می‌کند (۲۵).

شکل ۱-۳. بتاکاتنین در اتصالات سلولی

شکل ۱-۴. ساختمان و عملکرد بتاکاتنین
۱-۵-۱-۲- نقش بتا کاتنین در انتقال پیام
بتا کاتنین یک عضو کلیدی در مسیر پیام‌رسانی بیولوژیک بوده که نقش خیلی مهمی را در رشد و نمو طبیعی سلول از طریق پیام‌رسانی Wnt ^[۳۹] بر عهده دارد. در مهره‌داران، مسیر انتقال پیام Wnt در فرآیندهای مختلف رشد و نمو از جمله تکثیر سلولی، تمایز و میان کنش اپی‌تلیال ـ مزانشیم در بسیاری از بافت‌ها نقش دارد. Wnts شامل یک خانواده از گلیکوپروتئین‌های ترشحی با الگوی بیان خاص می‌باشند. این پروتئین ها با کنترل القاء جنین، هدایت تقسیم سلولی و رشد آن در فرآیندهای مختلف تمایز نقش دارند .
بیان نا بجای Wnts در بعضی از بافت ها منجر به ایجاد تومور می‌شود. پروتئین‌های Wnt به صورت پاراکرین از طریق رسپتورهای خانواده Frizzled که دارای۷ دمین عرض غشایی هستند، بر روی سلول‌های هدف عمل می‌کنند. اتصال Wnts در دمین خارج سلولی غنی از سیستئین در انتهای آمین رسپتورها منجر به فعال‌سازی آنها می‌گردند. رسپتورهای فعال شده Frizzled با
مهار عملکرد کمپلکس تخریب بتا کاتنین باعث پایداری این پروتئین سیتوپلاسمی می‌شوند. این کمپلکس از پروتئین‌های داربستی از جمله axin تشکیل شده است، این پروتئین‌ها با دمین‌های مختلف به تومور ساپرسورژن‌ APC ، سرین ـ ترئونین کیناز^[۴۰]، GSK3 β و بتا کاتنین متصل می‌شوند. در صورت عدم پیام رسانی wnt، GSK3β باعث فسفریلاسیون بتا کاتنین می‌شود. سپس بتا کاتنین فسفریله شده توسط F-box protein slimb/βTrCP و سیستم یوبیکوئیتین شناخته شده و در کمپلکس پروتئازوم تجزیه می‌شود. در صورت وجود پیام Wnt، فسفو پروتئین سیتوپلاسمی فعال شده و باعث تداخل عمل کمپلکس تخریب بتا ـ کاتنین می‌شود. در این صورت فعالیت GSK3β مهار شده و فسفریلاسیون بتا کاتنین متوقف می‌شود. فعالیت GSK3β ممکن است توسط اتصال به GBP^[41] Frat1/ نیز مهار شود که آن نیز با dishevelled واکنش می‌دهد. فعالیت کمپلکس تخریب بتا کاتنین ممکن است توسط فسفریلاسیون نیز تنظیم شود، در این حالت، زیر واحدهای پروتئین فسفاتاز ZA هم به Axin و هم به APC متصل می‌شود. بتا کاتنین هیپوفسفریله تخریب نشده و در سیتوپلاسم و هسته تجمع پیدا می‌کند. در هسته این پروتئین تجمع یافته با فاکتورهای رونویسی از خانواده LEF-1/TCF^[42] ارتباط برقرار می‌کند. کمپلکس TCF/β-catenin به عنوان فعال‌کننده‌های رونویسی ژن‌های هدف Wnt عمل کرده و پیام Wnt را به هسته انتقال می‌دهند.(شکل۱-۵)

شکل ۱-۵. خلاصه ای از مسیر wnt
۱-۵-۱-۲-۱- پیام‌رسانی wnt در سرطان
مطالعات مختلفی در رابطه با نقش مسیر پیام‌رسانی wnt و میان کنش TCF/β-catenin در سرطان انجام شده است. بیان گلیکوپروتئین های wnt در نمونه‌های توموری و سلول‌های سرطانی افزایش پیدا می‌کند ولی هنوز نقش دقیق آنها در رشد و نمو سلول‌های سرطانی در انسان مشخص نشده است. در مقابل، اجزاء دیگر در مسیر آبشاری پیام‌رسانی wnt نقش مشخصی را در رشد سلول‌های سرطانی دارا می باشند. افزایش بتا کاتنین در هسته و کمپلکس آن با TCFs در رده‌های سلول‌های سرطانی توموری و نمونه‌های بافتی دیده شده است. در تومورهای کولورکتال که موتاسیون APC گزارش نشده است، موتاسیون بتا کاتنین دیده می‌شود. این موتاسیون باعث تغییر و یا حذف جایگاه‌های خاص سرین و ترئونین در دمین انتهای آمینی بتا کاتنین می‌شود که برای تخریب لازم می‌باشد. موتاسیون بتا کاتنین در انواع مختلفی از تومور دیده می‌شود که این امر نشان‌دهنده نقش مهم بتا کاتنین به عنوان یک آنکوژن می‌باشد. در سطح سلولی، موتاسیون بتا کاتنین و APC با افزایش مقدار بتا ـ کاتنین هسته‌ای و سیتوپلاسمی و افزایش کمپلکس فعال شده TCF/β-catenin (از نظر رونویسی) می‌شود. این امر منجر به فعالسازی نامناسب ژن‌های هدف TCF، از جمله C-myc و Cyclin D1 می شود که جزء آنکوژن ها هستند و در نهایت منجر به ایجاد سرطان می‌شوند .
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

موتاسیون بتا کاتنین در انواع تومورهای کولون که با کارسینوژن‌های مختلف از جمله دی متیل هیدرازین (DMH) القاء شده‌اند، دیده می‌شود .. در رت‌های F₃₄₄، ۳۳% تومورهای کولون القاء شده توسط DMH (20 میلی گرم به ازای کیلوگرم وزن ) (به مدت ۵ هفته)، دارای جهش در بتا کاتنین بوده‌اند. از این تعداد تومور، ۷۴% جهش‌ها در ناحیه hotspot قرار داشت که شامل کدون‌های ۳۲ و ۳۴ می‌باشند. بقیه جهش‌ها (۲۶%) در یکی از Ser/thrهای مهم (کدون‌های ۳۳ و ۳۷، ۴۱ و ۴۵) واقع شده‌اند. همچنین در این بافت‌های توموری بیان ژن بتا کاتنین (به صورت مستقل از جهش های بتا کاتنین) تا ۱۰ برابر افزایش پیدا می‌کند. همچنین بیان ژن‌های C-Myc، C-jun و سیکلین _۱‍D نیز مرتبط با بیان ژن بتا کاتنین افزایش نشان می‌دهند .
مطالعه‌ای دیگر نیز نشان می‌دهد که تیمار رت ها با DMH به مدت ۲۰ هفته (هفته‌ای یک بار) منجر به ایجاد جهش در ژن کدکننده بتا کاتنین در کدون ۴۱ می‌شود. در این نوع تیمار، بیش از ۹۰% جهش‌ها در کدون ۴۱ رخ می‌دهند. در این جهش‌ها سیتوزین تبدیل به تیمین شده و در پروتئین بتا کاتنین اسید آمینه ترئونین با ایزولوسین جایگزین می‌شود .. همچنین رت‌هایی که به مدت ۲۰ هفته (هفته‌ای یک بار) دوز ۱۵ میلی گرم به ازای کیلوگرم وزن از DMH را به صورت i.p دریافت کرده‌اند، القاء ژن‌های سیکلین _۱D، E و PCNA^[43] در سطح mRNA در بافت کولون آنها افزایش یافته و بدین ترتیب با اثر بر روی تنظیم چرخه سلولی باعث افزایش تکثیر سلولی و سرطان کولون در آنها شده است .

۱-۶-دی متیل هیدرازین (DMH)

همانطور که گفته شد، ژن بتا کاتنین یکی از ژنهای خیلی مهم است که توسط DMHمتیله شده و نقش مهمی را در آسیب های ناشی از سرطان به خصوص سرطان کولورکتال ایفا می کند که در ذیل به تفصیل شرح داده می شود:
اصطلاح ”هیدرازین“ یک نام عمومی است که شامل یک گروه از ترکیبات شیمیایی با ساختاری مشابه می‌باشد، از جمله: هیدرازین، ۱ و۱ـ دی متیل هیدرازین و ۱و۲-دی متیل هیدرازین. ۱و۲- دی متیل هیدرازین در تحقیقات بسیاری مورد استفاده قرار گرفته و یک کارسینوژن مهم در ایجاد مدل سرطانی کولورکتال می باشد.
هیدرازین‌ها ترکیبات مایع شیمیایی سنتیک بی‌رنگ و فراری هستند که شامل دو اتم نیتروژن بوده که توسط یک باند کووالانسی به هم متصل می‌شوند. هیدرازین‌ها از مواد شیمیایی از جمله آمونیاک، دی متیل آمین، هیدروژن پراکسید یا سدیم هیپوکلریت ساخته می‌شود. این ترکیبات به راحتی تبخیر شده و استشمام می‌شوند. هیدرازین‌ها بویی شبیه آمونیاک دارند. هیدرازین‌ها بسیار فعال بوده و به راحتی آتش می‌گیرند. انسان‌ها با مصرف آب آلوده یا تنفس هوای آلوده و یا خوردن و لمس کردن وسایل آلوده، در معرض هیدرازین ها قرار می‌گیرند .
اطلاعات درباره خواص شیمیایی و فیزیکی سه نوع هیدرازین در جدول ۱-۱ نشان داده شده است:

جدول ۱-۱. مشخصات هیدرازین‌ها