توانایی حرکتی فوق العاده: افرادی که معمولاً درمدرسه‌ به ‌عنوان قهرمان ‌در یکی از ورزشها شناخته می شود(معافی،رون،۱۳۹۳)

۲-۳-۳- تفاوت ظریف بین تیزهوش بودن و با استعداد

افراد تیزهوش ‌در هوش کلی برجسته اند یعنی عملکرد آنان ‌در کلیه امور از متوسط همسالانشان بیشتر است .

اما افراد با استعداد عملکردشان در کلیه امور ‌از متوسطهمگنان خود برترنیست بلکه در یک یا چند زمینه ویژه ، فوق العاده برجسته اند.(اژه ای،۱۳۸۳) .

۲-۳-۴- خصوصیات عمومی تیز هوشان

در یادگیری زبان، خواندن، هنر،ادبیات، علوم وریاضیات از سایر کودکان جلوتر می‌باشند. توجه وعلاقه این کودکان به سوی مسائل مختلف است ودارای سرگرمی های مختلف بوده واز نظر قد و وزن ‌و تکامل جسمانی سالم وتوانا هستند. در راه رفتن وسخن گفتن از دیگر کودکان جلوتر هستند.تمایل به رهبری گروه دارندوبه رفاه دیگران علاقمندند(افروز،۱۳۸۹).

۲-۳-۵- خصوصیات شخصیتی تیز هوشان

این کودکان دارای نیروی سازش بیشتر ی هستند و در برابر ناملایمات از اعتماد به نفس وثبات عاطفی بیشتری برخوردارندواز دیگر خصوصیات آن‌ ها استقلال طلبی آن‌هاست.کمتر به دیگران متکی بوده ‌و افرادی مستقل هستند. از نظر استدلال ، قضاوت ورد وبدل کردن تجارب برترند(مقدم،۱۳۸۸). شوخ وبذله گو هستند، دور اندیش واعتقاد واقع بینانه ای نسبت به خود دارند(کاظمی حقیقی،۱۳۷۶).

۲-۳-۶- چگونگی طراحی برنامه های آموزشی برای تیزهوشان

برنامه های آموزشی باید مستقیماً ‌بر اساس نیازها، علائق،توانایی‌ها،درجه تحصیلی و قدرت آفرینندگی آنان انجام شود .

۲-۳-۶-۱- انواع برنامه های آموزشی

۱- غنی سازی برنامه های آموزشی در مدارس عادی

اگر به دانش آموز تیزهوش اجازه طی کردن سریع کلاسها داده نشود ،برای این که برنامه در خور توانایی او باشد،می توان برنامه معمولی را غنی کرد.

۲-۳-۶-۲- راه های غنی تر کردن برنامه های آموزشی

۱- ارائه کردن مطالب اضافی و مفید درباب موضوع موردعلاقه دانش آموز

۲- گروه بندی دانش آموزان در کلاس ، بنحوی که دانش آموزان تیزهوش باهم قرارگیرند.

۳- به وجود آوردن امکان یادگیری‌های اضافی

۴- فراهم کردن امکانات وفرصت کافی برای تجربه کردن

۵- استخدام یک معلم آموزش ویژه برای تیزهوشان

۶- بکارگرفتن رسانه های مختلف به عنوان ابزار آموزشی

۷- در نظرگرفتن معیارهای تحصیلی بالا برای تیزهوشان

گالاکر معتقد است که این برنامه ها باید به گونه ای تنظیم شوندکه شش مهارت رادرآنان تقویت کند(گالاکر،۱۹۹۷،مهدی زاده،۱۳۸۷).

۲-۴- پیشینه پژوهش‌

۲-۴-۱ – پیشینه داخلی :

رحیمیان بوگر، محمدی فر، نجفی ودهشیری(۱۳۹۲) ،در پژوهشی با عنوان تأثیر مهارت‌های زندگی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه سمنان دریافتند که آموزش مهارت‌های زندگی به طور معناداری سلامت عمومی دانشجویان گروه آزمایش را بهبود بخشیده است و باعث کاهش معنادارعلائم نشانه های بدنی، اضطراب وبی خوابی، اختلال عملکرد اجتماعی و افسردگی گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل شده است. همسو با نتایج به دست آمده‌ این پژوهش علی مدد، زهرا(۱۳۹۲) ،در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان نوجونان پرداخت ویافته ها نشان دادند که آموزش مهارت‌ها درنشانه های جسمانی ‌و کارکرد اجتماعی وکاهش نمره های اضطراب و افسردگی نوجوانان تأثیر معناداری داردو در ارتقای سطح سلامت روان تأثیر گذار است.در همین راستا شاویسی زاد(۱۳۹۱)، در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی برسلامت روان فرزندان شاهد وایثارگرپرداخت .یافته ها نشان دادند که آموزش مهارت‌های زندگی به طور معنی داری موجب کاهش شکایت جسمانی، علائم افسردگی و اضطراب و موجب افزایش سلامت روان گروه آزمایش شده است.

‌آب‌کنار،عاشوری،پورمحمدرضای تجریشی(۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر مهارت های شناختی، رفتاری، هیجانی و انگیزشی دانش آموزان با اختلال ریاضی ‌به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارت های زندگی بر مهارت های شناختی، رفتاری، هیجانی و انگیزشی دانش آموزان با اختلال ریاضی اثر معنی داری داشت. با توجه ‌به این که تقویت این مهارت ها منجر به خودتوانمندسازی اجتماعی دانش آموزان می شود، برنامه ریزی جهت آموزش مهارت های زندگی به دانش آموزان با اختلال ریاضی اهمیت ویژه ای دارد.

قاطع زاده، عبدالامیر(۱۳۹۰)، در بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان دانشجویان دختربه این نتیجه دست یافت که آموزش مهارت‌های زندگی منجر به افزایش سلامت روان دانشجویان شده است. همسو با این پژوهش نیز خدابخش، منصوری(۱۳۹۰) ،در بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت

1. 1. ۱-Klingman۲-Zollinger

      ۳-Darean

      ۴- Shelties ↑

1. 1. ۱-Gitner ↑

1. 1. ۱-Goldberg ↑

1. 1. ۲- Mar land۳- General Health Question ↑

1. 1. ۱ -Chaeldz and Brooks ↑

1. 1. ۲ -Gilbert botvin ↑

1. 1. ۳- Miller ↑

1. 1. ۱- Wotld health organization ↑

1. 1. ۱- Social learning theory ↑

1. 1. ۱- Emotion ↑

1. 1. ۲- Muchielli & Dantzer ↑

1. 1. ۳-Carlson ↑

1. 1. ۱- Stress ↑

1. 1. ۱ -Dowani ↑

1. 1. ۲- Cristiano ↑

1. 1. ۳ -Banya ↑

1. 1. ۴-Aldine ↑

1. 1. ۱-Medical mode ↑

1. 1. ۲-Biomedical mode ↑

1. 1. ۱-Holistic ↑

1. 1. ۱-Mental health national association ↑

1. 1. ۱ -Crosini ↑

1. 1. ۲-Mental state ↑

1. 1. ۳-Keansburg ↑

1. 1. ۴-Adler ↑

1. 1. ۱- Karl Menninger۲-Watson ↑

1. 1. ۳- Kingsburg ↑

1. 1. ۱- Ego ↑

1. 1. ۲- Id ↑

1. 1. ۳- Super ego ↑

1. 1. ۱-Abraham Maslow ↑

1. 1. ۱- Glaser ↑

1. 1. ۱- Beck ↑

1. 1. ۲- Allport ↑

1. 1. ۳- Frankel ↑

1. 1. ۴- Forum ↑

1. 1. ۱- Adler ↑

1. 1. ۲- Freud ↑

1. 1. ۳- Rogers ↑

1. 1. ۱- Erikson ↑

1. 1. ۲- Levin ↑

1. 1. ۳- Field theory ↑

1. 1. ۱- Primary prevention ↑

1. 1. ۱- Secondary prevention ↑

1. 1. ۲- Tertiary prevention ↑

1. 1. ۳- Vnitz ↑

1. 1. ۱- Intelligenece ↑

1. 1. ۲- Wechsler ↑

1. 1. ۳- Atkinson ↑

1. 1. ۱- Piaget ↑

1. 1. ۲- Estes ↑

1. 1. ۳- Gifted child۴- Stenberg

      ۵- Zhang

      ۶-Gallagher ↑

استقلال دارای دو بعد است استقلال ظاهری (حسابرس مستقل به نظر می‌رسد)واستقلال باطنی (حسابرس به طور واقعی مستقل باشد )(فدراسیون بین‌المللی حسابداران ۲۰۰۱و انجمن حسابداران خبره کاندا ۲۰۰۰، انجمن حسابرسان ‌استرالیا ۲۰۰۱ ، انجمن حسابدارن مدیریت انگلستان ۲۰۰۱)

مقایسه استقلال دریازده کشور فرانسه ‌و هلند‚، سویس، انگلستان، آلمان، اردن، کویت، کانادا، مکزیک، آمریکا، و ژاپن پرداختند و ‌به این تنیجه رسیدند که به استثنای کشور سوئیس بقیه کشورها هم به استقلال ظاهری و هم استقلال باطنی حسابرس توجه جدی دارند.(بلورد ونیدیس، ۱۹۸۵)^[۱۵]

استقلال حسابرسان در هر دو جنبه ظاهری و باطنی برای قابلیت اتکای گزارش گری و در نتیجه برای فرایند شکل گیری سرمایه حیاتی است.(شووتز، ۱۹۹۴)

طی تحقیقی در کشور مالزی تاثیر چند عامل از جمله رقابت، کمیته ی حسابرسی صاحب کارو اندازه ی مؤسسه‌ حسابرسی را براستقلال حسابرس مورد بررسی قرار داد و ‌به این نتیجه رسید که رقابت میان مؤسسات حسابرسی تاثیر مثبتی بر استقلال حسابرس داشته اما اندازه مؤسسه‌ حسابرسی دارای تاثیر منفی بوده و کمیته ی حسابرسی نیز از دید گاه آزمودنی ها مهم نبود. (گول.۱۹۸۹)

تاثیر خدمات غیر حسابرسی، حق الزحمه ی معوق، اندازه شرکت مورد حسابرسی وشاغل بودن همسر حسابرس در شرکت مورد حسابرسی را بر استقلال حسابرس در سه کشور آمریکا، آلمان، فیلیپین مورد بررسی قرار ‌دادند و ‌به این نتیجه رسیدند که به جز حق الزحمه ی معوق سایر عوامل تاثیر تعیین کننده ای بر استقلال حسابرس ندارند(آگاسر ودوپینگ،۱۹۹۱)

در تحقیقی که درکشور کانادا انجام داد ‌به این نتیجه رسید که از دیدگاه مدیران مؤسسات اعتباری وبانک ها رقابت در حرفه ی حسابرسی مستقل نسبت به مدیران بانک ها وموسسات اعتباری نگرانی کم تری داشتند. (بارتلت، ۱۹۹۳)^[۱۶]

طی تحقیقی در کشور مالزی تاثیر چند عامل از جمله کمیته ی حسابرسی صاحب کار بر استقلال حسابرس را مورد بررسی قرار دادند. نتایج تحقیق نشان داد که از دیدگاه حسابرسان مستقل و حسابدارن شاغل در شرکت های تولیدی وجود کمیته ی حسابرسی صاحب کار بر استقلال حسابرس تاثیر افزاینده دارد. (تئوه ولیم ، ۱۹۹۴)

طی تحقیقاتی در کشور انگلستان ۲۵ عامل افزاینده ی استقلال حسابرس از جمله رقابت در حرفه ی حسابرسی، اندازه شرکت صاحب کار و کمیته ی حسابرسی صاحب کار را مورد بررسی قراردادند. نتیجه تحقیق نشان داد از دیدگاه مدیران مالی شرکت ها، شرکای مؤسسات حسابرسی و تحلیل گران مالی ۲۵ عامل یادشده به ویژه رقابت، اندازه شرکت صاحب کار و کمیته حسابرسی مهم ترین عامل افزاینده استقلال حسابرس درمیان ۲۵ عامل افزاینده استقلال حسابرس هستند. (بیتی و همکارانش .۱۹۹۹)

اثررقابت بر استقلال و کیفیت کار حسابرسی در کره ی جنوبی مورد بررسی قرار داد وبه این نتیجه رسید مدیرانی که گزارش های مشروط دریافت کرده بودند بیش از مدیرانی که گزارش های مقبول دریافت کرده بودند،حسابرسانشان را تغییر داده‌اند. علاوه بر این؛ این مدیران احتمال دریافت گزارش های مقبول بیشتری در حسابرسی های بعدی داشتند .پارک نتیجه گیری می‌کند که رقابت، فرصت جدیدی به مدیریت صاحب کار می‌دهد تا حسابرس مورد نظر خود را انتخاب کند. وی درادامه می‌گوید: از نظر دولت ها و مجامع حرفه ای هدف اصلی رقابت افزایش کیفیت حسابرسی است اما این هدف زمانی تحقق می‌یابد که مدیریت صاحب کار از شهرت کافی برخوردار باشد وحسابرسان لایق و حرفه ای را انتخاب کند. به نظر می‌رسد دو عامل ساختار مؤسسه‌ ی حسابرسی (به کار گیری کنترل کیفیت و…….) و مدیریت صاحب کار(انتخاب حسابرس با استقلال و کیفیت برتر ) می‌توانند از رقابت برای افزایش استقلال حسابرس بهره جویند. بر عکس، دوعامل یاد شده می‌توانند از رقابت سوء استفاده کرده واستقلال را کم رنگ کنند. (پارک ، ۱۹۹۰)^[۱۷]

از هر حسابرسی می‌خواهد که تمام روابط میان حسابرس و شرکت صاحب کار را که بر استقلال حسابرس و قضاوت وی تاثیر می‌گذارد به کمیته حسابرسی صاحب کار گزارش کند. (کمیته استاندارد های استقلال، ۱۹۹۹)

نقش کمیته های حسابرسی صاحب کار خیلی بیش از رابط میان شرکت وحسابرس است ‌و تاکید بر آن است که کمیته ی حسابرسی صاحب کار باید نقش کلیدی در انتخاب حسابرس مستقل داشته باشد.(انجمن حسابدارن مدیریت انگلستان، ۲۰۰۱)

شرکت های بزرگ با کیفیت معمولاً مکانیزم کنترل قوی تری دارند وسعی می‌کنند حسابرسان با کیفیت بالاتر را انتخاب کنند. مؤسسه‌ تحقیقاتی در گزارشی که به کمیته استاندارد های استقلال ارائه کرد ‌در مورد رابطه ی اندازه ی شرکت صاحب کار واستقلال حسابرس می‌گوید:از نظر آزمودنی ها ،اندازه یک شمشیر دو بله است وبیش تر آزمودنی ها امکان سوء استفاده مساوی را هم برای شرکت های بزرگ و هم برای شرکت های کوچک قایل بودند. شرکت های بزرگ تر سیستم کنترل داخلی قوی داشته و کیفیت گزارش گری بالایی دارند. از طرف دیگر، به دلیل حق الزحمه ی حسابرسی بیش تر حسابرسان سعی می‌کنند به هر قیمتی حسابرسی این شرکت ها را به دست آروند. اگر چه شرکت های کوچک تر دارای حق الزحمه ی حسابرسی پاینی هستند اما ممکن است حسابرسی ساده تری داشته باشند. حسابرسان این شرکت ها سعی می‌کنند با صاحب کار رابطه ای دوستانه داشته باشند. ‌بنابرین‏، اندازه (بزرگ و کوچک ) شرکت مورد حسابرسی می‌تواند هم منجر به افزایش استقلال و هم منجر به کاهش استقلال حسابرس شود.(اسکلایف، ۲۰۰۰)^[۱۸]

مؤسسات بزرگ حسابرسی از شهرت بالاتری برخوردارند و معمولاًهزینه بیش تری را صرف آموزش حسابرسان خود می کنندو کنترل کیفی قوی تری دارند. مؤسسات حسابرسی بزرگ برای افزایش کیفیت حسابرسی خود، سرمایه گذاری زیادی می‌کنند.(دوپوچ وسیر مونیک، ۱۹۸۰)

به همین دلیل، کمیته استاندارد های استقلال شهرت و اعتبار مؤسسه‌ حسابرسی را مهم ترین عامل حفاظت از از استقلال آن می‌داند. (کمیته استاندارد های استقلال ، ۱۹۹۹)

مؤسسات حسابرسی بزرگ تر باید قادر به مقاومت بیش تری در برابر مدیریت صاحب کاران باشند.زیرا، یا اثر فشار صاحب کار بر این گونه مؤسسات زیاد است ویا این که شهرت و اعتبار مؤسسه‌ ی حسابرسی اثر این فشار را از بین خواهد برد(پارک، ۱۹۹۰)

طی تحقیقی ‌به این نتیجه رسیده شد که مؤسسات حسابرسی مشهور قیمت های بالاتری داشته واز اعتبار وشهرتشان بیش تر مواظبت می‌کنند (کریسول وهمکارانش، ۱۹۹۵)

از دید گاه حسابرسان مستقل ‌و کاربران صورت های مالی، ریسک از دست دادن استقلال در مؤسسات حسابرسی کوچک تر، بیش تر است.(شوکلی، ۱۹۸۴)

هشت مؤسسه‌ بزرگ حسابرسی جهان مستقل تر به نظر می‌رسند و صورت های مالی حسابرسی شده توسط این مؤسسات قابل اتکا تر هستند(مک کینلی و همکارانش، ۱۹۸۵)

مؤسسات حسابرسی بزرگتر، مستقل تر از مؤسسات حسابرسی کوچک تر هستند. (فرانسیس وهمکارانش، ۱۹۹۸)

گفته می شود مباحات در اصطلاح بر دو نوع اند، ۱- مباحات بالاصل:منظور، مباحاتی که سابقه تملک اشخاص نسبت به آن ها معلوم نیست؛ مانند مرغی که شکار می شود و مرواریدی که از دریا پیدا ‌کرده‌است، که شکار این گونه حیوانات موجب تملک است. همچنین جواهری که از دریا استخراج می شود، ملک کسی است که آن را استخراج ‌کرده‌است؛ ۲-مباحات بالعرض:مباحاتی که سابقه تملک اشخاص نسبت به آن ها معلوم می‌باشد، ولی بعداً به صورت مباحات درآمده است. مانند اموالی که مورد اعراض مالک قرار گرفته باشد(جعفری لنگرودی،۱۳۸۷) اموالی که سابقه تملک دارد و مورد اعراض مالک آن ها واقع شده، مانند مالی که در دریا براثر غرق کشتی به اعماق دریا می رود و مالک آن نوعاً در اینگونه موارد اعراض می کند را، مال بلا صاحب هم می‌گویند(جعفری لنگرودی،۱۳۸۷) .‌بنابرین‏ مالی که در دریا غرق شده و مالک از آن اعراض ‌کرده‌است، مال کسی است که آن را بیرون بیاورد. و آنچه که آب به ساحل می اندازد، ملک کسی است که آن را حیازت نماید. یکی از حقوق ‌دانان در این باره معتقدند، موارد این نوع اندک است و مثال آن غذا یا لباس به جا مانده از مشتریان رستوران‌ها و مسافران است که از آن ها اعراض کرده‌اند. اعراض عمل حقوقی( ایقاع) است و ‌به این وسیله مالک مال را از مالکیت خود به بیرون رانده است و از آن سلب علاقه ‌کرده‌است. در این صورت اگر شخصی چنین مالی را به قصد تملک بردارد آن را حیازت ‌کرده‌است و مالک آن می شود(حمیتی واقف،۱۳۸۳).البته گاهی اوقات اموال بلا صاحب با اموال مجهول المالک اشتباه می شود، اما باید توجه داشت که به موجب ماده ی ۲۸ ق.م، اموال مجهول المالک با اذن حاکم یا مأذون از قبل او به مصرف فقراء می‌رسد.

مباحات را به وسیله حیازت می توان تملک نمود، مگر این که قانونی آن را ممنوع نموده باشد. ماده ی ۱۴۶ ق.م بیان نموده که مقصود از حیازت، تصرف و وضع ید است، با مهیا کردن وسایل تصرف و استیلاء، ‌بنابرین‏ حیازت مباحات به تناسب انواع آن، متفاوت است. مثلاً حیازت زمین موات ملازمه با احیاء دارد و باید در اثر کارهایی که در عرف مردم آباد کردن محسوب است ، برای زراعت یا ‌درخت‌کاری یا ساختن بنا قابل استفاده شود. اما حیازت آب رودخانه ها و ماهی ها به تصرف مادی این اشیاء است. یا حیازت دفینه به کشف آن و حیازت حیوانات وحشی با شکار کردن ان است. ‌بنابرین‏ برای هر قسم از اشیای مباح، یک نوع تصرف و وضع ید مخصوص به خود وجود دارد(کاتوزیان،۱۳۸۸).نهایتاًً با توجه به موارد اشاره شده در تعریف حیازت مباحات می توان گفت:« استیلاء و تسلط بر مال مباح منقول به نحوی که دیگران امکان تسلط بر آن را نداشته باشند».

۱-۲- مفهوم «مال»

در قانون مدنی تعریف دقیقی از مال نشده، ولی مال یک کلمه عربی است که از فعل ماضی میل گرفته شده، و به معنی خواستن و در اصطلاح چیزی است که ارزش اقتصادی داشته باشد و قابل تقویم به پول باشد. دکتر کاتوزیان در کتاب اموال و مالکیت خود مال را دارای دو شرط اساسی می دانند، اول مفید بودن به همراه براورده کردن نیازها و دوم قابلیت اختصاص یافتن به شخص معین. علاوه براین، حقوق ‌دانان دیگری به تعریف مال اقدام نموده اند که ذیلاً بدان ها اشاره می‌گردد:

اموال کلمه ای است عربی و جمع مال می‌باشد. مال در اصطلاح حقوقی، به چیزی گفته می شود که بتواند مورد داد و ستد قرار گیرد و از نظر اقتصادی ارزش مبادله را داشته باشد(امامی،۱۳۷۵).

مال چیزی است که در نظر عرف و عقلاء، قیمت و ارزشی داشته، چه مستقلاً و یا به تبع دیگری(حائری شاهباغی،۱۳۸۷).

مال، عبارت است از هر چیزی که انسان می‌تواند از آن استفاده کند و قابل تملک هم باشد(عدل،۱۳۸۵).

مال، در اصل مخصوص طلا و نقره بوده سپس مفهوم آن توسعه یافته و شامل هر چیزی که برای انسان نافع و استفاده از آن ممکن باشد آن را مال گویند، اما به شرط این که مملوک و یا قابل تملک باشد(بروجردی عبده، ۱۳۸۰).

اموال جمع مال است و آن چیزی است که قابل استفاده بوده و ارزش مبادله ی اقتصادی داد و ستد داشته باشد (صفایی،۱۳۹۰).

برای این که چیزی مال باشد باید، اولاً مفید باشد، ثانیاًً در تحیز و انحصار فرد و جامعه باشد، اگر این ارزش حقوقی نباشد ارزش اقتصادی هم اشکار نمی گردد؛ پس مال چیز اختصاص یافته و تملک شده است(جعفری لنگرودی،۱۳۸۷).

به عقیده ی یکی از حقوق ‌دانان(حمیتی واقف،۱۳۸۳) «مال، هر پدیده ی حقوقی(موجود حقوقی) است که قابلیت تملک داشته باشد». ایشان در راستای توجیه این تعریف که به نظر می‌رسد تعریف منطقی و جامعی از مال باشد، می نیوسند: «اولاً مال، پدیده ای حقوقی است و پدیده ی حقوقی هر آفریده و موجودی است که به عالم حقوق راه یافته است و در آن زندگی می‌کند و مال نیز چنین است و از این رو، آن را اصطلاح حقوقی گویند. پس مال یک امر حقوقی یا موضوع حقوقی است و چنان که می‌دانیم در علم حقوق آن چه از آن بحث می شود موضوع اعتباری است نه انتزاعی یعنی قانون‌گذار به آن موضوع اعتبار بخشیده است. ثانیاًً مال، قابلیت تملک را دارد. یعنی می توان مال را مورد تصرف قرارداد، اعم از تصرف فعلی و تصرف حقوقی؛ تصرف فعلی یعنی این که مثلاً مالک، گندم خود را آرد کند یا بر اتومبیل خود سوار شود تصرف حقوقی یعنی این که مالک گندم خود را بفروشد یا اتومبیل خود را کرایه دهد».

۱-۳- مفهوم «مالکیت»

برای مالکیت در متون فقهی و حقوقی تعاریف زیادی بیان شده است که با توجه به آن ها می توان گفت: «مالکیت رابطه ای است اعتباری بین مال از یک طرف و بین شخص(حقیقی یا حقوقی) از طرف دیگر که ‌بر اساس آن مالک می‌تواند هر ترصف معقولی را که مایل باشد در آن انجام دهد» در تعریف دیگری آمده است:« حقیقت مالکیت فقط یک اعتبار عقلایی است. عقلاء چیزی را که در دست کسی قرار دارد( و متعلق به اوست) علقه ای بین او و چیزی که در اختیار وی می‌باشد اعتبار می‌کنند که این رابطه، منشأ تسلط وی بر آن چیز می‌باشد و یا اینکه آنچه را که اعتبار می‌کنند عبارت است از همان تسلط(حاشیه ی مکاسب، بی تا، ص ۵۳)در کتاب البیع نیز آمده است: «مالکیت، اعتباری عقلایی است که یکی از احکام آن عبارت است از قدرت بر تغییر و تحول آن مال»(موسوی خمینی،بی تا).

حضرت امام در این مورد می نویسند:« مالکیت یعنی اعتبار اضافه و انتساب بین شخصی که مالک نام دارد و شیئی که مملوک نامیده می شود(موسوی خمینی،بی تا).نیز عده ای گفته اند که، منشاء مالکیت در طول تاریخ زور بوده است، یعنی عده ای با زور و غلبه این رابطه را برای خود به وجود آورده اند(صدر،۱۴۰۷).چنین تحلیل و استدلالی به طور غیر مستقیم مؤید ادعاهای پیشین است زیرا مگر نه این که می‌گویند عده ای زور گفته و مال دیگران را گرفته اند، یعنی دیگرانی بوده اند و مشروعاً اموالی به آنان اختصاص داشته و در حیطه ی تصرف آنان بوده و زورگویان آن ها را غصب کرده‌اند.

لیپمن در گفت‌و‌گو با ناجی، ‌به این نکته اشاره می‌کند که ویگوتسکی با تشخیص ارتباط و وابستگی‌های بین بحث‌های کلاسی و تفکر کودکان، ارتباط بین کودک و جامعه به واسطه معلم، و ارتباط بین زبان دنیای بزرگسالی و هوش در حال رشد کودکان، تأثیر شگرفی بر پیشبردِ هر چه بهتر برنامه فلسفه برای کودکان داشته است (لیپمن،۱۳۸۹: ۳۱).

۲. ۴٫ نگاهی به روند جنبش فلسفه برای کودکان در سطح جهانی

در تاریخ پر فراز و نشیب پرورش مهارت‌های فکری کودکان، فلسفه برای کودکان، جدیدترین رویکرد در این زمینه است. بنیان‌گذار این ایده، متیو لیپمن، استاد فلسفه در دانشگاه مونت کلیر ایالت نیوجرسی آمریکا^[۶۰] در دهه شصت میلادی است. تا‌کنون چیزی نزدیک به چهار دهه از عمر برنامه او می‌گذرد. به سبب اقبال عمومی دست‌اندر‌کاران تعلیم و تربیت و کودکان، اکنون این برنامه به یک جنبش پر نفوذ جهانی تبدیل شده است (باقری و دهنوی، ۱۳۸۸: ۱۲). امروزه، برنامه فلسفه برای کودکان با پیشینه غنیِ تاریخی ـ فلسفی خود در کشورهای مختلف دنیا مطرح و به شیوه های متفاوت در حال اجراست؛ بر این اساس، ابتدا نگاهی به برخی از تلاش‌های جهانی و شیوه های متنوع اجرایی این برنامه خواهیم داشت و پس از آن، به رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان در سطح جهانی می پردازیم.

۲٫ ۴٫ ۱٫ فلسفه برای کودکان در آمریکا

در آمریکا برنامه فلسفه برای کودکان با نام متیو لیپمن شناخته می شود. وی معتقد است آنچه بچه ها در مدارس یاد می‌گیرند (حفظ مطالب) یک مهارت فکری کم ارزش و سطح پایین است. لیپمن همراه با گروهش از سال ۱۹۷۰ با آموزش معلمین سراسر ایالات متحده شروع به کار کردند و در پایان این دهه، پنج هزار کلاس در این کشور از این برنامه بهره‌مند شد.

۲. ۴٫ ۱. ۱٫ متیو لیپمن (۲۰۱۰-۱۹۲۲)

لیپمن چارچوب نظری برنامه فلسفه برای کودکان را در کتاب فلسفه در کلاس درس تبیین ‌کرده‌است. او در این کتاب و سایر آثارش، ضمن انتقاد از نظام تربیتی موجود، بر این باور است که این نظام باید از نو طراحی شود. به نظر او، کودکان تشنه معنی هستند و برنامه درسی موجود، نمی‌تواند آن‌ ها را در این زمینه سیراب کند. لیپمن برنامه درسی خود را بر اساس رویکرد مهارتی به سه سطح تقسیم می‌کند:

۱. مهارت‌های سطح پایین؛ شامل قصه‌گویی، ارائه دلیل، شکل‌دادن به سؤالات، برقراری رابطه تشخیص‌دادن و مقایسه‌کردن.

۲. مهارت‌های سطح میانی؛ شامل شکل‌دهی مفهوم، تشبیه، استعاره و قیاس، مجموعه‌بندی، کشف ابهامات و شکاف‌ها، تمثیل و طبقه‌بندی.

۳. مهارت‌های سطح بالا؛ شامل شکل‌دهی مفهوم، ارائه دلیل، قیاس شرطی، قیاس قطعی، تعمیم، برگردان، استنباط مجازی و استنباط فوری (قائدی، ۱۳۸۶: ۴۳).

به نظر لیپمن، فلسفه در معنای فلسفیدن، حلقه گمشده نظام تربیتی است. او عقیده دارد که فلسفه، با شگفتی آغاز می‌شود و شگفتی با معنی ارتباط دارد. معنی‌یابی نیز زیربنای تفکر را تشکیل می‌دهد. او پژوهش اجتماعی، علمی و اخلاقی را با بررسی‌های فلسفی و مقولات فلسفی یکپارچه می‌سازد. سپس هدف‌های فلسفه برای کودکان را توضیح می‌دهد و بهبود توانایی استدلال‌کردن، پرورش خلاقیت، رشد فردی و میان‌فردی، پرورش درک اخلاقی، پرورش توانایی معنی‌یابی در تجربه را از هدف‌های برنامه درسی فلسفه برای کودکان ذکر می‌کند (همان).

وی معتقد بود بهترین ابزار برای وارد‌کردن کودکان در بحث، داستان است؛ ‌بنابرین‏، نوشتن داستان‌هایی را ‌به این منظور، برای کودکان آغاز کرد. اولین داستانی که لیپمن به نگارش آن پرداخت، کشف هری استوتلیمر^[۶۱] بود که برای کودکان پایه پنجم و ششم با تأکید بر اصول مقدماتی منطق به عنوان مقدمه‌ای برای کشف فلسفی طراحی شده بود. علاوه بر داستان‌ها، لیپمن نگارش کتاب‌های راهنما را برای معلمان آغاز کرد؛ چرا که وی معتقد بود معلمانی که قرار است فلسفه تدریس کنند، به الگوهایی از فعالیت فلسفی شفاف، اجرا شدنی و دقیق نیاز دارند. کتاب‌های راهنمای معلمان، مشتمل بر طرح بحث‌ها و تمرین‌های بسیاری به منظور گسترش مهارت‌های تفکر مرتبط با داستان است (فیشر، ۱۳۸۶: ۲۶۹).

۲. ۴٫ ۱٫ ۲. آن‌مارگارت شارپ (۲۰۱۰-۱۹۴۲)

یکی دیگر از چهره‌های سرشناس و مؤثر در شناساندن و توسعه‌ فلسفه برای کودکان، شارپ است که بیشتر به عنوان همراه و همکار لیپمن در مؤسسه‌ پیشبرد فلسفه برای کودکان شناخته می‌شود. عمده‌ فعالیت‌های وی، در زمینه‌ نگارش داستان‌های فلسفه برای کودکان و راهنماهای آموزشی و همچنین برگزاری کارگاه‌ها و شرکت در سمینارهای مختلف، جهت ترویج این برنامه است، در این راستا چهارده کتاب در ارتباط با فلسفه برای کودکان و ده داستان فلسفی کوتاه تألیف ‌کرده‌است و بیش از سی‌و‌پنج مقاله در مجلات معتبر درباره آموزش‌و‌پرورش و مسائل مربوط، مانند فلسفه برای کودکان و کندوکاو فلسفی به چاپ رسانده است (ناجی،۱۳۸۷: ۵۱).

وی داستان فلسفی را ابزاری برای یادگیری تفکر فلسفی و کوششی می‌داند که کودکان را به کندوکاو در‌مورد مفاهیم و شیوه های فلسفی ترغیب می‌کند (شارپ، ۱۳۸۷: ۵۲).

۲. ۴٫ ۱٫ ۳٫ گرت. بی متیوز

متیوز یکی از فلاسفه بسیار برجسته در زمینه مباحث بنیادی فلسفه برای کودکان است. وی در حال حاضر در دانشگاه امهرست^[۶۲] ماساچوست مشغول تدریس است. کتاب‌های متعددی در زمینه فلسفه دوران کودکی نوشته است و در آن‌‌ها، عقاید رایج و متأخر در زمینه چیستی کودک را نقد ‌کرده‌است. او یکی از برجسته‌ترین منتقدان آرای پیاژه است و روش‌های خاصی را در مدارس برای آموزش تفکر به کودکان ارائه ‌کرده‌است (ناجی، ۱۳۹۰: ۱۱).

خسرونژاد (۱۳۸۷)، متیوز را در مقام صاحب‌نظری برجسته در ادبیات کودک معرفی می‌کند و او را کاشف داستان‌های «تفننی ـ فلسفی» یا «ماجرایی ـ فکری^[۶۳]» می‌داند. متیوز بهترین راه برای پذیرفتن این امر را که کودکان افکار فلسفی دارند، ارائه تعریفی از فلسفه و بررسی شواهدی که مصداق این تعریف باشد، نمی‌داند. بلکه معتقد است باید ببینیم چیزهایی که کودکان می‌گویند یا می‌پرسند، با مطالبی که برخی از فلاسفه زمانی مطرح کرده یا پرسیده‌اند شباهتی دارد یا نه (متیوز ۱۳۹۰ :۱۵). وی حتی پا را فراتر از این می‌گذارد و این‌گونه اظهار می‌کند که کودکان می‌توانند به ما بزرگسالان کمک کنند تا درباره پرسش‌های مهم و جالب، تحقیق و تفکر نماییم و اینکه کمک‌ها و اضافات کودکان ممکن است به اندازه آنچه ما بزرگسالان قادر به ارائه آن هستیم ارزشمند باشد (متیوز، ۱۹۷۰: ۳). در نتیجه، وی کودکان را فیلسوفان طبیعی می‌داند (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۲۷) و معتقد است تفکر فلسفی در کودکان کوچک از دو جهت اهمیت دارد: نخست اینکه روانشناسانِ رشد، مسأله تفکر فلسفی در دوران کودکی را مطرح نکرده‌اند و دوم اینکه انجام آن در فهم فلسفه به ما کمک می‌کند (متیوز، ۱۹۹۴: ۱۵).

در تمایز دیدگاه متیوز با رویکرد لیپمن بیان این نکته اهمیت دارد که لیپمن به برنامه‌ درسی مستقل (فلسفه برای کودکان)، در کنار برنامه های دیگر اعتقاد دارد و متیوز معتقد است که این برنامه باید در تمام برنامه های درسی پخش شود و مستقل نباشد (خسرو نژاد، ۱۳۸۳: ۲۶).

۲٫ ۴٫ ۲٫ فلسفه برای کودکان در استرالیا

این برنامه در استرالیا مورد توجه بسیاری از پژوهشگران و فعالان عرصه تعلیم و تربیت است.

خیالپردازی نیز چون شوخ طبعی کارکرد بسیار مثبت در رشد خلاقیت دارد نیجه معتقد بود حذف خیالپردازی مساوی با مرگ انسان است و یا سامرست موام تأکید داشت الهام پایه واساس تفکر خلاق است. در واقع آنچه امروز خیالپردازی به حساب می‌آید ممکن است فردا تحقق یابد .

صاحب‌نظران زیادی وجود دارند که علاقمند ذکر ویژگی‌های شخصیتی افراد خلاقیت هستند استینر(۱۹۶۵) بارون ( ۱۹۶۹) و باربارکلارک ( ۱۹۷۹) از جمله آنان هستند. در سال‌های میانی دهه ۱۹۸۰ توماس بکلی و دیوید بوید ، پس از مطالعه نوشته های مربوط به “روانشناسی خلاقیت^[۱۱۹] “ سرانجام توانستند پنج عامل زیر را به عنوان ابعاد مهم و عمومی زندگی افراد خلاق تعیین و ذکر نمایند که عبارتند از :

الف : نیاز به کسب موفقیت^[۱۲۰] : این قبیل افراد همواره در پی اهداف بلندپروازانه و موفقیت هستند.

ب : خود کنترلی^[۱۲۱] : زندگی و سرنوشت این قبیل افراد را نه شانس ، بلکه اراده و کنترل خود تعیین می‌کند.

ج : تحمل ریسک^[۱۲۲] : خطرکردن و ریسک نسبتا بیشتر از خصوصیات افراد خلاق است .

د : رویارویی با وضع مبهم^[۱۲۳] : برای افراد خلاق لازم نیست همه چیز برای اتخاذ تصمیمات و انجام کارها روشن باشد.

ه : رفتار نوع A : میل به دستیابی حداکثر نتایج ، حتی اگر مستلزم بی اعتنائی به اعتراضات دیگران باشد. یعنی داشتن سماجت واعتماد به نفس زیاد( غنی زاده ، ۱۳۸۷ ، ص ۶۳- ۶۲).

دراینجا با تأکید مجدد ‌به این حقیقت که افراد خلاق واجد خصوصیات متفاوت و گاها متضاد با سایر افراد می‌باشند رئوس مهم ویژگی‌های افراد خلاق را که در منابع مختلف آورده شده ذکر می‌کنیم :

۱- میل به استقلال و خودپیروی ۲- قدرت تخیل و رویا پردازی ۳- مشورت با دوستان تا والدین۴- ارتباط نسبتا سردعاطفی با والدین ۵- همانند سازی باغیر هم جنس ۶- اجتناب از وقت گذرانی۷- میل به مطالعه،نقاشی وشعرگفتن۸- بی زاری ازدروسی مثل ریاضی ۹- شوخ طبعی و بی نظمی نسبی ۱۰ – ناسازگاری و تطابق مشکل ۱۱- ابهام پذیری ‌و تحمل پیچیدگی ۱۲- پشتکار داشتن و فعال بودن ۱۳ – تحمل ناکامی‌ها ‌و خستگی ناپذیری

۱۴ – انگیزه درونی قوی ۱۵ – ریسک پذیری و انعطاف ۱۶- اعتماد به نفس و جسارت ۱۷- بی اعتنائی به پاداش ، نام ونشان ۱۸ – میل به ناشناخته ماندن ۱۹ – بی میلی به تعریف و تمجید۲۰- میل به آزادی و فراراز محدودیت ۲۱ – مهارت کلامی قوی ۲۲- توجه به ارزش‌ها نه قوانین۲۳- نیل به دستاورد نه نتیجه و…

(پیر خایفی ، ۱۳۷۷، ص ۱۴و ۱۳)و( کولدری رو ، ۲۰۰۱، ص ۸).

تخیل بسترخلاقیت^[۱۲۴]

توانایی انسان به ارائه ایده های نو و نیل به موفقیت نامحدود است . براین اساس بیان آلبرت انیشتین بسیار ارزشمند خواهد بود که “خیالپردازی مهم تر از حقایق است”. خیال آدمی چون پرنده تیز پروازی است که می‌تواند با عبور از حصار زمان و مکان و محدودیت تجارب حسی ، بر فراز هر بلندی نشسته و آشیانه زیبائی در آن بسازد . ارتباط خلاقیت و تخیل را تقربیا تمام روانشناسان و محققین مربوط تأکید می نمایند این دو هرچند مقولات جداگانه ای هستند لکن چنان بهم پیوسته اند که تصور هر گونه خلاقیت بدون پشتوانه تخیل غیر ممکن می کند . برخی از صاحب نظران تخیل دوران اولیه کودکی را عامل بروز و شکل گیری قوه خلاقیت می دانند . زیگموند فروید معتقد است تفکر خلاق شکل عالی تخیلات آزاد و بازی‌های دوران کودکی است. ‌بنابرین‏ به زعم وی سرچشمه خلاقیت را باید در تجربیات دوره کودکی جستجو نمود . گستره خلاقیت هرچند می‌تواند در طول تمام عمر انسان پهن شده باشد. لکن روانشناسان نقطه اوج آن را در حدود سی سالگی تصور می نمایند چه بسا در اکثر موارد بنا به فقدان شرائط مناسب محیطی ، گاهش انگیزه ، افزایش میزان رفتارهای محافظه کارانه و… از آن پس فروکش نیز می‌کند . بازی و نقاشی از مهم ترین عناصر بروز تخیل و خلاقیت کودکان به شمار می‌روند به وسیله آن ها کودکان تفکرات و احساسات خود را بیان می‌کنند و شیوه های کشف و تسلط بر جهان را می آموزند .

جاندارپنداری^[۱۲۵] کودکان خصوصیت ویژه و زیبائی است که از حدود ۲سالگی شروع و تا سنین ۴ و ۵ سالگی تداوم پیدا می‌کند و در سن ورود به مدرسه از بین می رود . در این حالت کودکان اشیاء بی جان مثلا عروسک را با شعور و زنده می پندارند و چه بسا با آن انس گرفته و سخن می‌گویند و یا یک چوب دراز نقش اسب راهورای برای کودک بازی می‌کند . برنامه های کارتونی تلویزیون دقیقا بر این اساس ساخته شده و مورد توجه و علاقه ویژه کودکان خردسال است . در این سنین قوه خلاقیت کودکان عمدتاً در بطن جریان جاندار پنداری شکل می‌گیرد تا اینکه بعدها مهارت‌های ارتباطی و استدلال آن ها افزایش یافته و خلاقیت نیز متوجه زمینه‌های دیگر مثلا بازی‌های سازنده ( کشیدن نقاشی و ساختن چیزها با بهره گرفتن از خمیر، کل ، آجر ، کاغذ ، تخته و…) می شود در واقع کشیدن هر نقاشی و درست کردن هرچیز نمود قوه تخیل و نشانه میزان خلاقیت کودک است . بنا به آنچه گفته شد تشویق و تقویت اشکالی از قدرت تخیل کودکان در خانه و مدرسه ، در حقیقت روشی است که منجر به رشد خلاقیت و نوآوری آنان می‌گردد . اهمیت موضوع را با بیان عالمانه سامرست موام متذکر می‌شویم که گفته است ” تخیل و الهام پایه واساس تفکر خلاق است ” ( موید نیا ، ۱۳۸۴ ، ص ۱۶۳).

خلاقیت در موج سوم