با توجه به پژوهش های پیشین، فرض می شود عملکردهای شناختی یعنی توجه، حافظه کاری، حافظه دیداری و حافظه کلامی افرادی که تحت درمان متادون قرارگرفته اند با گروهی که تحت درمان بوپرنورفین قرار گرفته اند، احتمالاً متفاوت خواهد بود. با توجه به آن که دوز دارو یک متغیر تعدیل کننده است احتمالاً میزان دوز با نوع درمان کنش متقابل خواهد داشت. این مطالعه در صدد است عملکردهای شناختی (توجه، حافظه کاری، حافظه دیداری و حافظه کلامی) را در دو گروه تحت درمان های نگهدارنده متادون و بوپرنورفین با نقش تعدیل کنندگی دوز مصرف مقایسه نماید.

۳-۱- ضرورت پژوهش

رویکردی که در چند سال اخیر ‌در مورد مسأله اعتیاد در جهان گسترش یافته است و یکی از موفق ترین رویکردهای نظری در این زمینه می‌باشد، رویکرد اعتیاد به عنوان یک بیماری مغزی است. اعتیاد به طور فزاینده ای به عنوان یک اختلال مغزی مزمن و عود کننده مورد توجه قرار گرفته است. مصرف مواد می‌تواند باعث آسیب های نوروسایکولوژی از جمله آسیب به عملکردهای شناختی شود (ورجو، تریبیو، اُروزوکو، پوینتی و پرزگارسیا، ۲۰۰۵؛ رپیلی،کیویساری، اوتی،کاهکانن و پویسکاری، ۲۰۰۶). مجموعه­ ای از توانایی ها مانند بازداری، خودگردانی، تصمیم گیری، حافظه کاری، حافظه کلامی، توجه، حل مسأله، حافظه دیداری را می توان از جمله مهم ترین عملکردهای نوروسایکولوژی دانست که در زندگی، انجام تکالیف یادگیری و کنش های هوشی به انسان کمک می‌کنند (اشمیت و وودریچ، ۲۰۰۴). در یک دهه اخیر، استفاده از دیدگاه های شناختی و نوروسایکولوژی در ارزیابی و توانبخشی سوء مصرف کنندگان مواد رو به گسترش است (پایولوس، هوزاک، زایوشچر، فرانک، براون و همکاران، ۲۰۰۲؛ رپیلی و همکاران، ۲۰۰۶). دلایل این امر، را می توان به شیوع گسترده اختلالات شناختی در این افراد دانست که در مطالعات تا ۶۰ درصد نیز گزارش گردیده است (لیورس و یاکیموف، ۲۰۰۳). پنهان ماندن این اختلالات بر خلاف اختلالات روانی و جسمانی تأثیرات قابل توجه بر زندگی روزمره از جمله فراموشی های گسترده، مشکلات تمرکز، مشکلات در تصمیم گیری، افزایش تکانشگری و مانند آن و کاهش سرعت بازگشت به دوره قبل از اعتیاد پس از ترک، دارد (سیزوچری و دنسیرو، ۲۰۰۳؛ بچرا، دولان، دنبورگ، هیندز، اندرسون و همکاران، ۲۰۰۱؛ پایوس و همکاران، ۲۰۰۲؛ بچرا و مارتین، ۲۰۰۴). درمان های نگهدارنده با متادون و بوپرنورفین هرچند خود نوعی اعتیاد جسمانی ‌به این داروها ارزیابی می شود اما مساوی اعتیاد تلقی نمی شود. زیرا فرد به سبب مصرف منظم این دارو از دور تسلسل یکنواخت « مصرف – نشئگی – خماری – جستجوی نوبت بعدی مواد – مصرف» رها می شود. مصرف وسواس گونه مواد که در کنار آن به ندرت جایی برای پرداختن به کارهای دیگر باقی می ماند به واقع اساس رفتار اعتیادی است. این رهایی برگشت مجدد فرد به جامعه و معطوف ساختن نیروی زندگی به سایر زمینه ها را امکان پذیر می‌کند (مستشاری،۱۳۸۰).

با توجه به مطالب بالا، تلاش بر آن است که با دسترسی به اطلاعات بیشتر، زوایای جدیدی از تأثیرات مواد یاد شده بر عملکردهای شناختی مصرف کنندگان این مواد مشخص شود و با الهام از این یافته ها بتوان برنامه های توانبخشی تخصصی برای آماده سازی این افراد جهت ورود دوباره به زندگی فردی، شغلی و اجتماعی طراحی نمود. در واقع نقص در این عملکردها باعث می شود تا فرد در زندگی روزمره با مشکلاتی در حوزه های کنترل هیجانات، تصمیم گیری، رانندگی، روابط و مانند آن روبه رو باشد که به طور واضح بهره وری شخص را کاهش می‌دهد و درمان های فعلی نیز تنها در بحث سم زدایی و ترک مواد بیشتر استفاده می شود و کمتر به بحث توانبخشی شناختی این افراد پرداخته می شود. از طرف دیگر با گسترش روزافزون مواد افیونی در میان جوامع و نیز موضوع پیشگیری و درمان، پژوهش در زمینه داروهای نگهدارنده و سم زدایی ضروری به نظر می‌رسد. از آنجا که متادون و بوپرنورفین داروهای جایگزین مواد افیونی خصوصاًً هرویین محسوب می شود و در اکثر مراکز درمانی ترک اعتیاد، از آن ها به عنوان داروهای سم زدایی و نگهدارنده استفاده می شود، انجام پژوهش هایی که ابعاد مختلف تأثیرات این داروها را مشخص کند، ضروری است. زیرا شواهد ضد و نقیضی در خصوص آسیب های متادون و بوپرنورفین نیز مطرح می‌باشد. ‌بنابرین‏ هدف از پژوهش حاضر مقایسه درمان های نگهدارنده متادون و بوپرنورفین بر عملکردهای شناختی: نقش تعدیل کنندگی دوز مصرفی است.

۴-۱- هدف های پژوهش

۱- مقایسه حافظه کاری افراد تحت درمان نگهدارنده متادون و بوپرنورفین

۲- مقایسه حافظه کلامی افراد تحت درمان نگهدارنده متادون و بوپرنورفین

۳- مقایسه حافظه دیداری افراد تحت درمان نگهدارنده متادون و بوپرنورفین

۴- مقایسه زمان پاسخ های صحیح افراد تحت درمان نگهدارنده متادون و بوپرنورفین

۵- مقایسه دوز دارو ( بالا-پایین) بر حافظه کاری

۶- مقایسه دوز دارو ( بالا-پایین) بر حافظه کلامی

۷- مقایسه دوز دارو ( بالا-پایین) بر حافظه دیداری

۸- مقایسه دوز دارو ( بالا-پایین) بر زمان پاسخ های صحیح

۹- بررسی کنش متقابل نوع روش درمان نگهدارنده و دوز مصرفی بر حافظه کاری

۱۰- بررسی کنش متقابل نوع روش درمان نگهدارنده و دوز مصرفی بر حافظه کلامی

۱۱- بررسی کنش متقابل نوع روش درمان نگهدارنده و دوز مصرفی بر حافظه دیداری

۱۲- بررسی کنش متقابل نوع روش درمان نگهدارنده و دوز مصرفی بر زمان پاسخ های صحیح

۵-۱- سؤال های پژوهش

۱- آیا حافظه کاری افراد تحت درمان نگهدارنده متادون و بوپرنورفین تفاوت معناداری دارد؟

۲- آیا حافظه کلامی افراد تحت درمان نگهدارنده متادون و بوپرنورفین تفاوت معناداری دارد؟

۳- آیا حافظه دیداری افراد تحت درمان نگهدارنده متادون و بوپرنورفین تفاوت معناداری دارد؟

۴- آیا زمان پاسخ های صحیح افراد تحت درمان نگهدارنده متادون و بوپرنورفین تفاوت معناداری دارد؟

۵- آیا حافظه کاری افراد با مصرف دوز دارو بالا و پایین متفاوت است؟

۱۰- آیت الله علوی گرگانی : « حق زارعانه از حقوق عرفی است و مخالفتی با عمومات و اطلاقات شرع ندارد.»

همان طور که ملاحظه می شود آیت الله گرگانی ، حق زارعانه را از حقوق عرفی دانسته و نظر به عدم مخالفت آن با عمومات و اطلاقات شرع، قابل مطالبه نیز می دانند. حقیقت مطلب هم عرفی بودن این حق است. چرا که پر واضح است که حق زارعانه یک حق کاملاً عرفی بوده و به عبارت اخری ، عرف آن را تأسیس نموده است و با مد نظر قرار دادن این نکته که مخافتی نیز با عمومات و اطلاقات شرع نداشته و ندارد این حق مسلم عرفی ولو اینکه در عقود لازمه اجاره و مزارعه و امثال آن ها نیز وجود نداشته باشد که معمولاً نیز عقود مذکوره کتبی نیست تا درج یا عدم درج این شروط ضمنی در آن محل بحث و مناقشه باشد تمسکا به ماده ۲۲۵ ق.م منصرف به عقود مذکوره و در حقیقت شرط ضمنی آن ها بوده و بلاشک قابل مطالبه می‌باشد . ^[۹۷]

۱۱- آیت الله میرزا جواد تبریزی : « چنانچه در حین قرارداد ، شرط حق زارعانه شده باشد و یا اگر شرط نشده متعارف است که چنین حقی برای او ثابت است و ‌بنابرین‏ تعارف ، قرارداد بسته اند در این صورت گرفتن آن حق مانعی ندارد . »

این فقیه نیز حق زارعانه را به صورت شرط ضمن قرارداد و بر اساس عرف شناخته شده، طوری که قرارداد نیز بنا بر همان عرف مذکور بسته شده باشد قبول می نمایند البته بایستی توجه داشت همان طور که قبلاً نیز به کرار بیان نموده ایم صرف جعل « شرط حق زارعانه » در قرارداد ف موجب ایجاد حق مذبور نمی گردد هر چند که مستأجر به استناد اسقاط آن می‌تواند مبلغی مطالبه نماید. اما با توجه به اینکه ، معظم له به تعارف عرفی حق زارعانه استناد نموده اند و تعارف عرفی نیز در خصوص ایجاد حق زارعانه ، بر اثر عملکرد عمرانی و زراعی زارع مستأجر یا عامل ، ان هم در طول زمان و بعد از انقضا مدت بالنسبه مدیدی حاصل می‌گردد به نظر می‌رسد که نظر ایشان ناظر بر چنین شرط و تعارفی باشد. چرا که عرف متعارف و شناخته شده در خصوص حق زارعانه که معظم له نیز بدان تصریح فرموده اند جز این معنی را بیان نمی کند. پس جعل شرط حق زارعانه با ملاحظه تعارف عرفی آن ، موجد تحقق حق مذبور به معنای واقعی آن وفق مقتضیات مربوطه است که حقیقت معمول و مرسوم نیز چنین است والا علی‌رغم صحت آن در حد اختیاری خواهد بود که از بابت اسقاط حق مذبور یا الزام به ایفاء تعهد مالک، می‌تواند مطالبه وجهی بنماید که مسامحتاً به آن حق زارعانه یا حق اولویت گفته می شود نه به خاطر تحقق واقعی حق زارعانه چونکه موقع جهل شرط ، هنوز حق زارعانه ایجاد نگردیده است . ^[۹۸]

۱۲- نظریه مشورتی اداره حقوقی : سوال : » حقوق قابل مطالبه کشاورزانی که سالیان دراز در املاک دیگران کار کشاورزی کرده‌اند چیست و مقررات حاکم بر آن کدام است ؟ »

جواب : « حقوقی که زارعیت می‌توانند داشته باشند در قوانین اصلاحات ارضی و مصوبات دولت تعریف و احصاء شده است. قبل از آن در ماده ۳۱ آیین نامه قانون ثبت اسناد و املاک از دسترنج رعیتی و حق اواویت و گاو بندی و غیره به عنوان حقوقی که راجع به عین املاک نبوده نام برده شده است. مضافاً اینکه پس از خاتمه اصلاحات ارضی ، قوانین دیگری در خصوص حقوق مورد استعلام به تصویب رسیده است که از آن جمله در تبصره (۲) ماده (۵) لایحه قانونی نحوه خرید و تملک اراضی و املام برای اجرای برنامه های عمومی ، عمرانی و نظامی دولت ، وجود اعیانی و یا حقوقی نظیر حق ریشه ، بهای شخم ، بذر ، کود و سایر زحماتی که زارع برای آماده کردن زمین متحمل شده است پیش‌بینی و تصریح شده که بهای اعیان و حقوق متعلق به آن ، برابر قراردادهای موجود بین زارع و مالک و یا طبق مقررات یا عرف محل از طریق توافق یا از سوی کارشناسان تعیین می شود و بند (۳) ماده یک آئین نامه اجرائی قانون ابطال اسناد فروش رقبات ، آب و اراضی موقوفه مصوب ۳/۲/۱۳۷۴ از حقوق مکتسب متصرف از قبیل : مالکیت اعیان به تحجیر و حق نسق زارعانه و حق چاه و حق غرس اشجار و مانند آن ذکر به میان آمده است و در آئین نامه اصلاحی آئین نامه اجرائی قانون تعیین تکلیف اراضی اختلافی موضوع اجرای ماده ۵۶ قانون جنگل ها و مراتع کشور (مصوب ۱۱/۸/۱۳۷۳) زارعین صاحب اراضی نسقی تعریف گردیده است. لذا در هر مورد ، متناسب با موضوعات مطروحه ، باید به منابع و مآخذ مربوط مراجعه شود .

بند سوم : حق ریشه یا حق زارعانه در قانون مدنی

در قانون مدنی عقودی به نام مزارعه و مساقات وجود دارد. مقنن در مادۀ ۵۱۸ قانون مدنی عقد مزارعه را چنین تعریف داشته است: مزارعه عقدی است که به موجب آن احد طرفین زمینی را برای مدت معینی به طرف دیگر می‌دهد که آن را زراعت کرده و حاصل را تقسیم کنند.

مواد قانون مدنی در خصوص عقد مزارعه:

مادۀ ۵۱۹- در عقد مزارعه حصۀ هر یک از مزارع و عامل باید به نحو اشاعه، از قبیل ربع یا ثلث یا نصف و غیره معین گردد و اگر به نحو دیگر باشد احکام مزارعه جاری نخواهد بود.

مادۀ ۵۲۰- در مزارعه جایز است شرط شود که یکی از دو طرف، علاوه بر حصه ای از حاصل، مال دیگری نیز به طرف مقابل بدهد.

مادۀ ۵۲۱- در عقد مزارعه ممکن است هر یک از بذر و عوامل مال مزارع باشد یا عامل؛ در این صورت نیز حصۀ مشاع هر یک از طرفین بر طبق قرارداد یا عرف بلد خواهد بود.

مادۀ ۵۲۲- در عقد مزارعه لازم نیست که متصرف زمین مالک آن هم باشد، ولی لازم است که مالک منافع بوده باشد یا به عنوانی از عناوین،از قبیل ولایت و غیره، حق تصرف در آن را داشته باشد.

مادۀ ۵۲۳- زمینی که مورد مزارعه است باید برای زرع مقصود قابل باشد، اگر چه محتاج به اصلاح یا تحصیل آب باشد؛ و اگر زرع محتاج به عملیاتی باشد(از قبیل حفر نهر یا چاه و غیره) و عامل در حین عقد جاهل به آن بوده باشد، حق فسخ معامله را خواهد داشت.

مادۀ ۵۲۴- نوع زرع باید در عقد مزارعه معین باشد، مگر اینکه بر حسب عرف بلد معلوم و یا عقد برای مطلق زراعت بوده باشد؛ در صورت اخیر، عامل در اختیار نوع زراعت مختار خواهد بود.

مادۀ ۵۲۵- عقد مزارعه عقدی است لازم.

مادۀ ۵۲۶- هر یک از مالک و زارع می‌تواند در صورت غبن معامله را فسخ کند.

مادۀ ۵۲۷-هرگاه زمین به واسطۀ فقدان آب یا علل دیگر از این قبیل از قابلیت انتفاع خارج شود و رفع مانع ممکن نباشد، عقد مزارعه منفسخ می‌گردد .

مادۀ ۵۲۸-اگر شخص ثالثی قبل از اینکه زمین مورد مزارعه تسلیم عامل شود آن را غصب کند، عامل مختار بر فسخ ؛ولی اگر غصب بعد از تسلیم واقع شود حق فسخ ندارد.

یکی از خدماتی که پلیس می‌تواند برای اشخاص انجام دهد، حمایت و حفاظت از آنان در برابر تهدید می‌باشد. البته کارکرد پلیس در این زمینه زمانی تکمیل خواهد شد که پلیس از لحاظ قانونی نیز مکلف به پیشگیری از وقوع تهدید باشد زیرا در این حالت این خدمات برای پلیس یک وظیفه محسوب می‌شود و برای مردم نیز یک حق حمایت در برابر تهدید ایجاد می‌کند. چنین تکلیفی در برخی اسناد بین‌المللی پیش‌بینی شده است. به عنوان نمونه در سال۱۹۸۳ انجمن بین‌المللی رئیسان پلیس در سیاست جنائی خود این حق را به افراد اعطا نمود که از تهدید در امان باشند.^[۳۵]

حفظ نظم و امنیت و مبارزه با بزهکاری یکی از اهداف اصلی هر نظام عدالت کیفری است. تحقق این هدف از طریق همکاری نهادهای مختلفی صورت می‌گیرد. پلیس یکی از مهمترین نهادهای عدالت کیفری است که وظیفه حفظ نظم، پیشگیری از وقوع جرم و کشف جرم را عهده‌دار می‌باشد. در این میان بخش خاصی از پلیس که در بعضی از کشورها به پلیس قضایی موسوم است وظیفه کشف جرم را عهده‌دار می‌باشد.

میزان مداخله پلیس در هر نظام عدالت کیفری بسته به نوع نظام تفاوت می‌کند. حدود وظایف و اختیارات پلیس در نظام‌های کامن‌لا بسیار بیشتر از نظام رومی ـ ژرمنی است. این تفاوت به دلیل وجود نهاد تحقیق در نظام رومی ـ ژرمنی و عدم وجود آن در نظام‌های کامن‌لا است. به دلیل اینکه در نظام‌های رومی ـ ژرمنی بازپرس وظیفه اصلی انجام تحقیقات را عهده‌دار می‌باشد حضور پلیس در فرایند کیفری کمرنگ‌تر است؛ در مقابل در نظام‌های کامن‌لا به دلیل عدم حضور بازپرس، پلیس وظیفه اصلی انجام تحقیقات را بر عهده دارد.^[۳۶]

هدف پلیس از مداخله در فرایند کیفری؛ بازگرداندن نظمی است که در اثر وقوع جرم از بین رفته است. انجام دائمی این وظایف از طرف پلیس ضمن حفظ حقوق و آزادی‌های افراد از یک سو و دستگیری متهمان و انجام مأموریت‌های پلیسی و به نتیجه رساندن پرونده های کیفری از سوی دیگر امری بسیار مشکل و پیچیده است.

با توجه به قدرت و برتری پلیس و اینکه پلیس برای انجام وظایفش اختیار استفاده از قوای عمومی را دارد همواره احتمال تضییع حقوق و آزادی‌های افراد به نفع منافع عمومی وجود دارد و بیش از آن که نظم و امنیت عمومی در خطر باشد حقوق و آزادی‌های افراد در معرض تجاوز و تعدی قرار دارد. نگرانی‌های ایجاد شده در این مورد بسیاری از طرفداران رعایت موازین حقوق بشری را بر آن داشته که معیارهایی ‌در مورد طرز عملکرد کارگزاران نظام عدالت کیفری ارائه دهند.

منشأ پیدایش این اندیشه‌ها را می‌توان در افکار متفکرانی همچون بکاریا پیدا کرد؛ آن هنگام که با تأکید بر حفظ شأن و کرامت انسانی بر ممنوعیت اقدامات غیرانسانی همچون شکنجه و دیگر اقدامات غیرقانونی تأکید و بر ضرورت اتخاذ تدابیری برای جلوگیری از وقوع آن تأکید کردند. هر چند در ابتدا این ایده ها با مخالفت سرسختانه ساختارهای سنتی نظام‌های کیفری روبه‌رو شد ولی به‌تدریج و با ورود اندیشه‌های آزادی‌خواهانه و بشر دوستانه، فشار افکار عمومی و تصویب قطعنامه‌های بین‌المللی آن ها را پذیرفتند.^[۳۷]

پلیس به عنوان چاقویی دو لبه هم می‌تواند به حفظ امنیت شهود و دیگر شرکت کنندگان در فرایند کیفری کمک کند و هم می‌تواند امنیت ایشان را به مخاطره اندازد. پلیس به عنوان نهادی که در حد فاصل مراجعه اشخاص به سیستم قضایی و احقاق حق قراردارد باید بزه‌دیدگان و شهود و دیگر شرکت کنندگان در فرایند کیفری را از آماج تهدیدات، ارعاب و آزار محافظت نماید. این وظیفه ضرورتی است که نیازمند توجه بیشتر از سوی متولیان سیاست جنایی می‌باشد.^[۳۸] انجمن بین‌المللی رئیسان پلیس ‌در مورد حقوق اشخاص شرکت کننده در رسیدگی کیفری در سال ۱۹۸۳ اعلام می‌دارد:

ـ همه این اشخاص باید از تهدید آزاد باشند؛

ـ دسترس پذیری کمک مالی و خدمات اجتماعی و چگونگی درخواست آن ها به ایشان خاطر نشان گردد؛

ـ طی مصاحبه ها و رسیدگی‌های دادگاهی، محلی امن برای ایشان فراهم گردد؛

ـ ‌در مورد پرونده ها به سرعت تصمیم گیری شود و ایشان به طور مرتب از وضعیت پرونده ها و تصمیم نهایی آگاه شوند و در جایی که توانایی‌های کارکنان و منابع اجازه می‌دهد، در پرونده های مربوط به جنایت از زمان آزادی مرتکب آگاه شوند.

ـ در جایی که توانایی‌های کارمندان و منابع اجازه می‌دهد، ‌در مورد تجاوز جنسی و دیگر جرایم جنسی، یک مأمور زن با آنان مصاحبه کند.

در حقوق ایران در این زمینه متأسفانه اقدامی دیده نمی‌شود؛ نه تنها شهروندان از وجود محافظین شخصی و همراهی نیروهای پلیسی و امنیتی برخوردار نمی‌باشند؛ بلکه از همراهی نماینده دادستان در جلسات دادرسی برای اثبات واقعه مجرمانه نیز محروم می‌باشند و خود به تنهایی باید بار اثبات جرم را به دوش بکشد.

قانون اقدامات تأمینی و تربیتی مصوب ۱۳۳۹ نیز به موجب فلسفه تصویبش، در خصوص تهدید به ارتکاب جرم طی ماده ۱۴ خود مقرر می‌دارد: «هر گاه شخصی که دیگری را تهدید به ارتکاب جرمی کرده، بیم آن رود که واقعا مرتکب آن جرم گردد یا هرگاه شخصی که محکوم به مجازات جنایی یا جنحه گردیده صریحاً نظرش را بر تکرار جرم اظهار نماید، دادگاه بنا بر تقاضای شخص تهدید شده یا متضرر از جرم می‌تواند از او بخواهد تعهد کند مرتکب جرم نگردیده و وجه‌الضمان متناسب برای این امر بدهد».

ماده مذکور نوعی اقدام تأمینی مناسب را برای اشخاص و بزه‌دیدگان پیش‌بینی ‌کرده‌است که باید بیش از پیش مورد دقت و توجه قرار گیرد. اما ضوابط حقوقی ایران به نقش پلیس و دیگر نهادها در این زمینه اشاره‌ای نداشته و چه بسا در مواقعی قبل از طرح ‌شکواییه شاکی و محکومیت فرد تهدید کننده، تهدید صورت گرفته از سوی عامل آن به وقوع بپیوندد.

مواردی دیگر از این نوع حمایت‌ها به عنوان تدبیری جهت پیشگیری در زمینه تهدید در دنیا وجود دارند که به آن ها اشاره می‌کنیم:

ـ نصب سیستم امنیتی در منازل بزه‌دیدگان، شهود، وکلا و دیگر مرتبطین با پرونده های جنائی؛ این اقدام در برخی از ایالات‌های آمریکا به اجرا در می‌آید. این سیستم‌ها در منازل افرادی نصب و اجرا می‌گردد که درخواست جابجایی و انتقال را مورد قبول قرار نداده‌اند. منازل این افراد به مراکز پلیسی متصل بوده و در مواقع بحران و بروز تهدید نیروهای پلیسی به کمک آن ها خواهند آمد.

رویکرد کالا-محور: که بر اسناد و مدارک دانش، خلق آن ها، ذخیره آن ها و استفاده مجدد از آن ها در حافظه کامپیوتری سازمان تأکید دارد. گاهی از این رویکرد با عناوین دیگری نظیر رویکرد محتوا –محور^[۳۷] و یا رویکرد کدگذاری^[۳۸] نیز یاد می‌کنند.

رویکرد سوم: که از ترکیب دو رویکرد پیشین حاصل می شود را منزاس (۲۰۰۰) و آپوستولو و همکارانش(۲۰۰۳) راه حل شبکه آگاهی^[۳۹] نامیده اند. این رویکرد ‌بر اساس تلقی دانش به عنوان یک دارایی شکل گرفته که ترکیب موزونی است از دو نگاه مختلف به دانش، یعنی دانش به عنوان یک کالا (محتوا ) و دانش به عنوان یک فرایند (زمینه).

تقسیم بندی دیگر از رویکردهای دانش مبتنی بر انسان محوری و تکنولوژی محوری است.

رویکرد انسان محور^[۴۰]: با تأکید بر جنبه‌های فرهنگی که در آن مدیریت دانش، متدلولوژی کسب، تسهیم و نگهداری دانش است. در این رویکرد، بر کارکنان دانشی^[۴۱] و بر مدیریت دانش یا اطلاعات تأکید دارد.

رویکرد مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات: ‌بر اساس این رویکرد، مدیریت دانش مفهوم توسعه یافته سیستم های مدیریت اطلاعات است و در مقابل رویکرد قبل بر مدیریت اطلاعات و دانش و ارتباطات داخلی بین منابع اطلاعاتی تکیه می‌کند. بسته به پیش زمینه‌های فنی، نوع نگاه به دانش و ابزارهای کمکی آن نیز دو رویکرد در این زمینه وجود دارد:

رویکرد متمرکز بر فن آوری اطلاعات: که با پیش زمینه مهندسی و علم اطلاعات، به دانش به عنوان موضوعی می نگرد که باید شناخته شده، دسته بندی، نگهداری، بازیابی و تحلیل شود. این رویکرد با توسعه زمینه‌های هوش مصنوعی، منطق فازی و الگوهای شبیه سازی و فن آوری های گروه افزار، پایگاه های دانش، همکاری به کمک کامپیوتر و … به شدت درحال رشد و گسترش است.

رویکرد متمرکز بر رفتار انسانی: که با پیش زمینه روانشناسی، مدیریت آموزشی، توسعه نیروی انسانی و توسعه سازمانی، به دانش به عنوان یک مفهوم اولیه نگاه می‌کند که از مهارت های افراد، تخصص ها و فرآیندهای مرتبط به آن و از ابزارهایی چون یادگیری گروهی، جلسات گروهی و … کمک می‌گیرد.

هردر و همکارانش (۲۰۰۳) در بحثی پیرامون چگونگی تقسیم بندی مدیریت دانش معتقدند که در رابطه با مدیریت دانش دو پارادایم قابل تصور است:

پارادایم تحلیلی، با تأکید بر کدگذاری دانش در قالب سیستم های اطلاعاتی. (نظیر اینترانت) این پارادایم بر اهمیت دانش ضمنی و زیر ساختهای اطلاعاتی و تکنولوژیکی مناسب جهت تسهیم آن تأکید دارد.

پارادایم بازیگران، که بر افراد و فرایند کسب و کار تأکید دارد. این پارادایم اهمیت دانش ضمنی و زیر ساخت اجتماعی لازم برای تسهیم آن را مورد توجه قرار می‌دهد.

دی بروجین و دی نری (۲۰۰۰) معتقدند که رویکرد مناسب مدیریت دانش باید بین این دو پاردایم تعادل به وجود آورده و هر دو را مورد توجه قرار دهند. این تعادل از طریق توجه جدی به هر سه عنصر فرآیندهای دانش ذیربط در طراحی رویکرد مدیریت دانش امکان پذیر است. این عناصر عبارتند از : فرآیندها (بازیگر و تحلیلی)، افراد (بازیگران) و ابزار (تحلیلی).

۲-۲-۷-اجزا و عناصر مدیریت دانش

عناصر مدیریت دانش عبارتند از :

• • فرد-کارگر دانشی، واحد اصلی ایجاد، ذخیره و استفاده از دانش در سازمان است.

• • گروه- شبکه های کاری، رسمی و غیر رسمی، از نظر دانش، سرمایه مهمی اند که معمولاً غیر عینی هستند.گروه ها متشکل از کارکنانی هستند که دارای تجربیات مشترک می‌باشند و معمولاً مجموعه فزآینده ای از دانش را به وجود می آورند.

• سازمان- کل سازمان می‌تواند به صورت نهادی نگریسته شود، که نتایج مجموعه ای از دانش را تجسم می بخشد.

مؤلفه های اساسی فرایند مدیریت استراتژیک دانش نشان می‌دهد که سازمان باید شبکه دانش خود را شناسایی و بر اساس آن تجربیاتی حاصل کند. همه این اقدامات بایستی در محدوده اهداف استراتژیک سازمان انجام گیرد. این الگوی ساده سه جنبه مهم مدیریت دانش یعنی : ذخیره، انتقال و کاربرد دانش را در بر می‌گیرد (Rowley, 2000:325).

۲-۲-۸-چارچوب نظری مدیریت دانش

ادبیات موجود در خصوص مدیریت دانش، خصوصاًً ادبیات دانش آفرینی را می توان بر مبنای چهار حوزه اساسی مدیریت یعنی: مدیریت استراتژیک، مدیریت تولید، سیستم های اطلاعات و رفتار سازمانی، طبقه بندی کرد (Motwani et al,2004: 7-16). در این بخش مدیریت دانش را از منظر چهار حوزه اساسی مدیریت مورد بررسی قرار می‌دهیم.

۲-۲-۸-۱- مدیریت دانش از منظر مدیریت استراتژیک

در عصر ثبات محیطی و تغییرات سازمانی کم (تکنولوژیکی، اجتماعی و اقتصادی)، برای سازمان‌ها این امکان وجود داشت که استراتژی واحدی را تدوین کنند و فرض بر این بود که این استراتژی اثر بخش است.‌بنابرین‏، این استراتژی تا چندین دهه کاربرد داشت. اما سازه‌های فعلی، به منظور بقاء حتی برای یک دهه، بایستی پیوسته تغییر کنند. اما تغییر به تنهایی کافی نیست. تغییر بایستی مبتنی بر جمع‌ آوری داده های مناسبی از محیط خارجی و داخلی و تبدیل آن ها به دانش باشد. هر دو مورد مربوط به جمع‌ آوری داده ها، برای سازمان های اثر بخش، حیاتی است. لوپز^[۴۲](۲۰۰۵) بحث می‌کند که دانش و قابلیت های سازمانی اشکال از دارایی های استراتژیک است که اهداف بلند مدت شرکت را از حیث رقابتی و دیگر اقتضائات محیطی ارتقاء می‌دهد و در محیط های پویا کاربرد دارد. رویکرد مدیریت استراتژیک در خصوص دانش آفرینی ریشه در نظریه منبع محوری شرکت دارد (lopez,2005:3-662). پارادایم منبع محور^[۴۳] تأکید بر دارایی های غیر قابل کپی، منحصر به فرد و مختص شرکت دارد که این دارایی ها همان دانش و مهارت ها است. به تعبیری دیگر این دارایی ها به قابلیت‌های بنیادینی^[۴۴] اشاره دارند که خلق کننده مزیت رقابتی هستند. این پارادیم توانمندی را در بهره برداری از منابع ارزش زای ملوس و غیر ملموس می‌داند. مدافعان نظریه منبع محوری پیشنهاد می‌کنند که مزیت های مبتنی بر دانش غیر قابل تقلید می‌باشد. آنان به چندین مکانیزم که هزینه کپی برداری را افزایش می‌دهد، و طبقاتی از منابع که ذاتاً برای تقلید مشکل هستند اشاره می‌کنند.ابهامات علی یا سببی (Teece,1998:60) . مفاهیم پایگاه دانشی و سرمایه فکری و مورد کاوی مربوط به دانش آفرینی در اتحادهای استراتژیک ، بخشی از مطالعات مدیریت دانش در رشته مدیریت استراتژیک است. اغلب مطالعات مدیریت دانش در این حوزه به بررسی رابطه بین استراتژی و مدیریت دانش و یا چگونگی تدوین استراتژی مبتنی بر دانش پرداخته‌اند. دیگران هم به نقش دانش در زنجیره ارزشی سازمان و پالایش تحلیل سوات سنتی^[۴۵] از طریق سیستم محک زنی دانش استراتژیک (^[۴۶]SKBS) پرداخته‌اند؛ ‌به این ترتیب که دانش بنیادین^[۴۷] از طریق فرآیندها و فعالیت های مناسب در زنجیره ارزشی سازمان مزیت رقابتی ایجاد می‌کند.

۲-۲-۸-۲-مدیریت دانش از منظر سیستم های اطلاعاتی

۲- ارزشیابی تکوینی:

ارزشیابی ضمن اینکه باید به نهایت برنامه یا فعالیت آموزشی توجه داشته باشد لازم است که به وسایل و ابزار و فرایند برنامه برای دستیابی به هدف­های مورد نظر نیز توجه داشته باشد.

ارزشیابی تکوینی وسیله­ای است که عمدتاًً در فرایند اجرای برنامه یا فعالیت­های آموزشی به منظور بهبود و اصلاح فعالیت­ها به­کار برده می شود.

راند و لنز^[۶] (۱۹۹۴) معتقدند که ارزشیابی تکوینی یا مکرر موجب حاصل شدن اطلاعاتی راجع به چگونگی و کیفیت یادگیری یادگیرندگان، می‌گردد. این اطلاعات می‌تواند موجب اصلاح، بهبود و رشد فعالیت یاددهی و یادگیری یادگیرندگان شود. ایشان همچنین معتقدند که در این شیوه ارزشیابی، از طریق اطلاعات به دست آمده به ارائه بازخورد به اندازه کافی و مرتبط با فعالیت­های پیشنهادی در جهت اصلاح و بهبود رفتارهای یادگیرندگان –فعالیت­های اصلاحی بازخوردها قبل از اتمام ترم تحصیلی^[۷] – صورت می‌گیرد (کرد، ۱۳۸۱).

نتایج ارزشیابی تکوینی به نحوی تعداد زیادی از دست اندرکاران امر آموزشی اعم از معلم، شاگرد، مؤلفان کتب درسی و برنامه­ ریزان و … را مخاطب خود قرار می­دهد که اگر با دیدی عمیق و عالمانه به نتایج ارزشیابی­های تکوینی پرداخته شود، بسیاری از نارسایی­ها و گره ­های ناگشوده امر آموزشی گشوده خواهد شد.

ارزشیابی تکوینی بیشتر به­وسیله آزمون­های مختصر، تعداد معدودی از اهداف آموزشی دقیق را مورد ارزشیابی قرار می­دهد. این نوع ارزشیابی­ها از نوع آزمون­های ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق هستند. زیرا برای اندازه ­گیری دقیق اهداف آموزشی از پیش تعیین شده، تدوین می‌گردد. به طور­کلی در ارزشیابی تکوینی، هدف، تعیین میزان موفقیت یادگیرندگان در رسیدن به تک­تک اهداف واحد درسی است و هیچ­گونه مقایسه­ ای میان افراد مختلف مد نظر نیست (سیف، ۱۳۷۰).

‌بنابرین‏ هدف از ارزشیابی تکوینی دستیابی به اهداف دقیق آموزشی در هر واحد درسی و به حد تسلط رسیدن یادگیری^[۸] یادگیرندگان مد نظر ‌می‌باشد.

۳- ارزشیابی تشخیصی:

این ارزشیابی را ‌می‌توان نوعی از ارزشیابی تکوینی به حساب آورد که هدف آن تشخیص و بررسی مشکلات و نارسایی­های یادگیری دانش ­آموزان در یک موضوع و همچنین تعیین وجود یا عدم وجود مهارت­ های پیش­دانسته برای هر درس جدید و تشخیص معلومات و رفتارهای ورودی فراگیر ‌می‌باشد.

ارزشیابی تشخیصی اگر برای تعیین نقطه شروع تدریس به کار گرفته شود، در همان ابتدای شروع درس به عمل می ­آید و هنگامی که هدف، علل بررسی پیشرفت یا عدم پیشرفت یادگیرنده باشد، در ضمن جریان تدریس اجرا می­ شود.

‌بنابرین‏ ارزشیابی تشخیصی در رابطه با مشکلات یادگیری دانش ­آموزان فرضیه­ هایی در اختیار معلمان قرار می­دهد تا آنان نسبت به رفع مشکلات احتمالی یادگیرندگان اقدام نمایند.

البته برای تشخیص مشکلات یادگیری دانش ­آموزان، آزمون­های تشخیصی وابسته به ملاک از آزمون­های تشخیصی وابسته به هنجار کارسازتر هستند (سیفرت^[۹]، ۱۹۹۱، به نقل از سیف، ۱۳۷۰).

۴- ارزشیابی تراکمی (پایانی):

این نوع ارزشیابی، با نام­های دیگری چون ارزشیابی نهایی، تجمعی یا اجمالی نیز به­کار برده شده است. ارزشیابی تراکمی به قضاوت و تصمیم گیری درباره میزان تحقق یافتن اهداف نهایی آموزش می ­پردازد و منظور اساسی و اصلی از اجرای ارزشیابی تراکمی آن است که ببینیم آیا در پایان تدریس، نتایج مورد انتظار و اهداف نهایی آن درس حاصل شده است یا خیر؟

وایمر^[۱۰] (۱۹۸۶) ارزشیابی نهایی را این چنین توصیف می­ کند: ارزشیابی نهایی قضاوت و داوری است راجع به امر تدریس صورت گرفته و یا تلاش­هایی برای قضاوت در ارتباط با مجموعه عناصر تدریس و یادگیری، به عبارت دیگر این نوع ارزشیابی به داوری در پایان فعالیت آموزشی و تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی می ­پردازد و بدین جهت آن را ارزشیابی تراکمی (پایانی) می‌نامند و به وسیله آن یادگیری­های متراکم یادگیرنده را در طول دوره آموزشی اندازه ­گیری ‌می‌کنند(سیف،۱۳۷۰).

ارزشیابی تراکمی بیشتر از نوع آزمون­های هنجاری یا وابسته به هنجار ‌می‌باشد. زیرا در این ارزشیابی­ها هدف عمده، مقایسه میزان پیشرفت میان افراد شرکت­کننده ‌می‌باشد. اما چنانچه نوع آموزش و برنامه به­ صورت مسلط­آموزی یا یادگیری در حد تسلط باشد، در آن هنگام ارزشیابی به صورت ملاکی خواهد بود. زیرا هدف، تسلط­یابی یادگیرندگان بر تمامی یا معیار خاصی از هدف­های آموزشی که از قبل تعیین شده است، ‌می‌باشد.

رویکردهای یاددهی – یادگیری

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب رفتارگرایی

این رویکرد بر اساس نظریه اسکینر تدوین شده و از بررسی آرای او، نتایج زیر به­دست آمده است. رفتارگرایان معتقدند که کلیه رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته می­ شود. شرطی شدن عبارت است از پاسخی که برای نخستین بار جاندار به یک محرک بیرونی می­دهد و آن پاسخ نتیجه مطلوب به بار ‌می‌آورد. از این رو هرگاه مجدداً آن محرک پدیدار شود ، حیوان یا انسان پاسخ تقویت کننده فعلی را تکرار می­ نماید. این­گونه است که رفتارهای انسان بر اساس شرطی­شدن شکل ‌می‌گیرد. اسکینر با پذیرفتن این فرض که تمام رفتارهای انسان نتیجه تجارب محیطی است، معتقد بود که با کنترل و در اختیار گرفتن محیط ‌می‌توان رفتار انسان را کنترل نمود(احمدی،۱۳۸۷).

مراحل یا توالی فعالیت معلم و شاگرد

نظریه اسکینر درباره فرایند یاددهی – یادگیری، بر اصول شرطی­سازی کنشگر مبتنی است. ‌بنابرین‏ مفروضات اساسی آن این است که رفتار موجودات زنده، پدیده­ای است قابل مشاهده و اندازه ­گیری که تحت تاثیر محیط تغییر می­ کند. بر پایه­ این مفروضات، ایده­ کلیدی در نظریه اسکینر، بر انگاره­ی ” محرک – پاسخ – تقویت” بنا نهاده شده است (مهر محمدی، ۱۳۸۷، ص ۱۴۳). اسکینر بر اساس این نظریه، به معلمان توصیه می­­نمودکه به محض مشاهده رفتارهای مطلوب از سوی یادگیرنده آن را تقویت کنند. یادگیرنده با دریافت این پاداش­ها و تقویت­ها است که به سرعت می­آموزد و پیش می­رود (احمدی،۱۳۸۷).

نقش معلم و دانش ­آموز و نحوه ارتباط آن­ها

در رویکرد رفتارگرایی معلم، نقش کلیدی و تعیین­کننده دارد. او موضوع آموزش را مشخص و اطلاعات را به دانش ­آموزان منتقل کرده، میزان یادگیری دانش ­آموزان را در مراحل مختلف، کنترل و بالاخره فعالیت­های مطلوب آن­ها را تقویت می­ کند.

در رویکرد رفتار­گرایی دانش ­آموز دریافت­کننده­ دانشی است که به صورت­های مختلف به وی ارائه می­ شود و در واقع مسئول پاسخ­دهی به هر محرک و توجه به تقویت­کننده­ های مثبتی است که با ارائه پاسخ صحیح فراهم می­آیند(مهرمحمدی، ۱۳۸۷).

دانش ­آموز در جریان یادگیری غالباً نقش انفعالی و پذیرنده دارد. به­عبارت دیگر همه چیز به وی تحمیل می­ شود.او مجبور است حجم گسترده ­ای از مطالب و حقایق جزئی و کم و بیش غیر مربوط به هم را به حافظه خود بسپارد و در مواقع لزوم آن­ها را به یاد آورد(احمدی،۱۳۸۷).