۲-۱-۳- تاریخچه پژوهش

۲-۱-۳-۱-پژوهش‌های خارجی

۲-۱-۳-۱-۱-ساختار سازمانی

شایان ذکر است با اینکه این نظریه خصوصاً در نظام های آموزشی بسیار مفید و کاربردی و کاملا منطبق با محیط پویای امروزی است، اما به دلیل نو بودن این نظریه، تحقیقات فراوانی هنوز انجام نیافته است و بیشتر پژوهش های انجام شده توسط نظریه پردازان این مبحث صورت گرفته است.

آناند^[۵۶] (۲۰۰۵) در پژوهش خود در خصوص تجزیه و تحلیل ساختار تواناساز و اجباری ‌به این نتیجه رسید که ساختار تواناساز در مقایسه با ساختار اجباری سطح بالایی از اجابت کارمندان و هزینه ی کمتری را به دنبال دارد.

سیندن (۲۰۰۴) با تجزیه و تحلیل ساختار تواناساز به ارتباط تنگاتنگ مدیریت مدارس و ساختار تواناساز اشاره نمود. یافته ها نشان داد که پیش زمینه ساختار تواناساز در مدارس آنقدر آشکار در رفتار مدیران و سبک مدیریت شان وجود دارد که این نشانه ها در مصاحبه های اولیه به طور وضوح مشخص گردید. او در ادامه پیشنهادهای سازنده ای جهت طبقه بندی و دسته بندی این رفتارها جهت سوق دادن ساختار مدارس به سمت تواناساز توصیه می‌کند.

گِیج^[۵۷] (۲۰۰۳) با ارزیابی میزان یادگیرندگی مدارس و تجزیه و تحلیل آن، علاوه بر اثبات رابطه مثبت و معنی دار اما غیرمستقیم بین سه متغیر اعتماد، ساختار تواناساز و جایگاه مدیریت، یک مدل ساختاری نیز ارائه نمود. بر اساس این مدل یادگیرندگی مدارس و اعتماد معلمان به مدیران بواسطه ساختار تواناساز مثبت و معنی دار است. اعتماد معلم به دانش آموز، کارآمدی گروهی و فعالیت های آموزشی بواسطه خوش بینی آموزشی بر یادگیرندگی مدارس تاثیرگذار می‌باشد. از نتایج به دست آمده در این مدل، تاثیر یادگیرندگی مدارس بر دستاوردهای دانش آموزان می‌باشد.

گیلمور(۲۰۰۷) به رابطه بین تغییر، اعتماد مدیران و ساختار تواناساز پرداخت. نتایج نه تنها ارتباط مثبت و معنی داری بین این سه متغیر نشان داد بلکه ثابت کرد که هر کدام از این متغیرها به تنهایی یکی از عوامل بسیار مهم و بنیادی در تغییرات موفقیت آمیز مدارس است.

تریسی^[۵۸] (۲۰۰۷) پژوهشی با عنوان آیا یادگیرندگی و ساختار تواناساز پیش‌بینی کننده اثربخشی مدارس هستند؟ ‌به این نتیجه رسید که نه تنها هر دو متغیر رابطه مثبت و معنی داری با اثربخشی مدارس دارند بلکه ساختار قدرت پیش‌بینی کنندگی بیشتری نسبت به یادگیرندگی دارد. به علاوه این دو متغیر در تعامل با یکدیگر قدرت پیش‌بینی کنندگی بسیار قوی تری دارند. او در رابطه بین دو متغیر یادگیرندگی و ساختار تواناساز همانند دیگر محققان ( آدلر و بوریز، ۱۹۹۶؛ رادمونسان^[۵۹]، ۱۹۹۶ و ۱۹۹۹؛ هوی و میسکل، ۲۰۰۱؛ سویتلند، ۲۰۰۱؛ هوی، ۲۰۰۲) ‌به این نتیجه رسید که هر دو رابطه مثبت و معنی داری دارند.

گلدان^[۶۰] (۲۰۰۴) با بررسی رابطه بین ساختار تواناساز، اعتماد معلمان و کارآمدی جمعی، بر خلاف پژوهش های پیشین هیچ ارتباط مثبت و معنی داری نیافت. البته او معتقد است که اگر در پژوهش خود هیچ ارتباطی بین این سه متغیر وجود ندارد، به معنای نفی این ارتباط نیست؛ بلکه این تحقیق، در راستای تحقیقات انجام یافته پیشین به یک چنین نتیجه دست یافته است.

واتس^[۶۱] (۲۰۰۹) در پژوهش خود به رابطه بین ساختار تواناساز، یادگیرندگی و اقتدار معلمان پرداخت. نتایج به دست آمده شامل وجود رابطه مثبت و معنی دار بسیار قوی میان سه متغیر با هم بود. اما میان ساختار تواناساز و اقتدار رابطه مثبت و معنی داری مشاهده نشد. همچنین میان یادگیرندگی و اقتدار معلمان هم رابطه ای مشاهده نگردید. ساختار و اقتدار هم در تعامل با یکدیگر پیش‌بینی کننده اقتدار معلمان نبودند.

مک گوگان (۲۰۰۵) با بررسی نقش ساختار تواناساز و خوش بینی آموزشی بر دستاوردهای
دانش آموزان، به یک مدل مفهومی دست یافت. بر اساس یافته ها بین خوش بینی آموزشی و دستاوردهای علمی دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد اما بین خوش بینی و دستاوردهای غیر علمی هیچ گونه ارتباطی وجود ندارد. همچنین ساختار تواناساز به واسطه خوش بینی آموزشی بر دستاوردهای علمی تاثرگذار است. خوش بینی آموزشی شامل ابعاد کارآمدی جمعی معلمان، فعالیت های آموزشی و اعتماد و صداقت می‌باشد.

روآدز^[۶۲] (۲۰۰۹) در پژوهش خود با بررسی رابطه بین ساختار تواناساز و کارآمدی جمعی معلمان، با ارائه مدل مفهومی به ارتباط مثبت و معنی دار بین آن دو اشاره نمود. بر اساس یافته های پژوهش با توجه به اینکه دستاوردهای دانش آموزان، هدف و رسالت مدارس می‌باشد، مدیران مدارس با واسطه نوع ساختار و شیوه مدیریت مدارس می‌توانند جو همکاری و تعامل میان معلمان و دانش آموزان ایجاد نموده و از این طریق بر دستاوردهای آنان اثرگذار باشند. همچنین مدیران می‌توانند با حمایت از معلمان و همکاری با آنان از طریق امکانات، تسهیلات و اقتدار آموزشی، کارآمدی معلمان را افزایش دهند.

تایلوس^[۶۳] (۲۰۰۹) با ارائه یک مدل تعاملی میان ساختار تواناساز، معلمان، جوامع کوچک یادگیری و دستاوردهای دانش آموزان، به بررسی رابطه بین ساختار تواناساز بر میزان تغییرات درونی مدارس پرداخت. یافته ها رابطه مثبت و معنی دار بین این دو را نشان دادند. بر اساس مدل به دست آمده همه متغیرها در تعامل با یکدیگر بر دستاوردهای دانش آموزان اثرگذارند. در این میان نقش و جایگاه ویژه و جامع ساختار تواناساز بر کل سیستم به وضوح قابل مشاهده می‌باشد.

گِرِی^[۶۴] (۲۰۱۱) در پژوهش خود به رابطه مثبت و معنی دار بین ‌گروه‌های یادگیری حرفه ای، ساختار تواناساز و اعتماد معلمان می پردازد. او در یک مدل مفهومی، ساختار تواناساز را در تعامل با اعتماد معلمان مؤثر بر یادگیری حرفه ای می‌داند. به علاوه به رابطه مثبت و معنی دار بین ساختار تواناساز و اعتماد بین مدیران و معلمان اشاره می‌کند.

دیسموند و اوکوگبا^[۶۵] (۲۰۱۱) علاوه بر یافتن ارتباط مثبت و معنی دار بین ساختار تواناساز، اعتماد معلمان و اثربخشی تدریس معلمان، اذعان می دارند که هر سه متغیر موجب گسترش دستاوردهای دانش آموزان می‌گردند.

۲-۱-۳-۱-۲-سازگاری

زیچووسکی^[۶۶] (۲۰۰۷) در تحقیق خود بر روی دانش آموزان دختر و پسر ۱۸-۱۵ سال، ‌به این نتیجه دست یافتند که خودکارآمدی به طور معناداری با سازگاری تحصیلی در ارتباط بوده و مهم ترین پیش‌بینی کننده ی سازگاری تحصیلی محسوب می شود. هریسون، کلارک و انجرر^[۶۷](۲۰۰۶) در تحقیقی ‌به این نتیجه رسیدند که ارتباط خوب و موفق بین معلم و شاگرد سبب بهبود و افزایش سازگاری تحصیلی در دانش آموزان می‌گردد. هرمان و بتز^[۶۸] (۲۰۰۴) نیز در تحقیقات مشابهی ‌به این نتیجه رسیدند که خود کارآمدی بر حوزه های زیادی از تجارب شخصی فرد، سازگاری اجتماعی و تحصیلی اثر می‌گذارد. کامینگز و همکاران (۲۰۰۷) در پژوهشی نشان دادند آموزش مهارت های کنترل خشم در افزایش سازگاری فردی و اجتماعی دانش آموزان دختر سال اول متوسطه مؤثر است.