۴- محیط آموزشی ادراک شده فرد

محیط آموزشی به ‌عنوان هر آنچه در کلاس، دانشگاه و محیط آموزشی اتفاق می ­افتد، گفته می­ شود و محیطی که غنی باشد، یادگیری را برانگیخته و محرکی برای سطح بالایی از خودکارآمدی خواهد بود. از طرف دیگر مدیریت مؤثر یادگیری با درک و محیط آموزشی و تغییرات مناسب مقدماتی، قابل اجرا می‌باشد (لوکلی^[۶۹]، وارناکوماسری^[۷۰]، پررا^[۷۱]، سیلوا^[۷۲] و ویجسینگ^[۷۳]، ۲۰۱۰).

کوشش‌های تحقیقاتی را می‌توانیم در مدل بگیز^[۷۴] که در سال ۱۹۸۹ مطرح کرد، خلاصه کنیم. فرایند یادگیری به ‌عنوان یک سیستم تعاملی در سه مجموعه متغیر مفهوم سازی می شود: محیط یادگیری و خصوصیات دانش آموز یا دانشجویان (زمینه)، رویکرد دانشجو به یادگیری (فرایند) و نتیجه یادگیری (بازده). بر اساس این واژه ها، عوامل موقعیتی و شخصی بر اتخاذ رویکرد خاصی در دانشجو تأثیرگذار است و در راستای همان رویکرد، میانجی هایی بر انواع نتایج هدایت می‌شوند در مرحله دوم عوامل زمینه ایی مثل ادارک از محیط یادگیری می توان مستقیما بر نتایج یادگیری اثرگذارباشد. عوامل زمینه ایی در طی مدت زمانی نشان می‌دهند که پیش از زمان یادگیری وجود داشته اند و در دو نوع کلی جای می گیرند، خصوصیات پایدار فرد در موقعیت یادگیری مثل دانش قبلی، توانایی تحصیلی، شخصیت و دوم خصوصیات موقعیت مثل روش های تدریس، حجم کار، ساختار کلاس که در محیط یادگیری جای دارد. بیگز معتقد است که عنصر اصلی در کاربردی عملی این مدل، گزاره ایی است که ادراکات دانشجو از محیط یادگیری خود با توجه به انگیزه ها و انتظاراتش، ارائه می‌دهد که چگونگی عوامل موقعیتی را در رویکردهای مؤثر به نتایج یادگیری تعیین می‌کند (لیزیو^[۷۵]، ویلسون^[۷۶]، سایمونز^[۷۷]، ۲۰۰۲).

عوامل فرایندی، چگونگی رویکرد دانشجویان را به یادگیریشان شرح می‌دهد. علی رغم تنوع واژه های دانشجویان، درجه­ای از شواهد تجربی منصفانه­ای وجود دارد که دو جهت گیری اساسی را نشان می­دهد یکی رویکرد یا جهت گیری عمیق یادگیری به ‌عنوان کوششی برای تفهیم بهتر با ایده های مقایسه ای و کاربردی است. دیگری، رویکردی سطحی است که در خصوص راهبردها با تلاش کم برای یک پارچه سازی اطلاعات می‌باشد (لیزیو و همکاران، ۲۰۰۲).

عوامل بازده، نتایج یادگیری مثل نتایج شناختی، عاطفی، رفتاری را شرح می­دهد که از فرایند های یادگیری نشأت می­ گیرند. از این رو عمق یا دقت یادگیری با بهره گرفتن از نمرات و معدل سنجیده می شود و نتایج عاطفی در ارزیابی های تأکیدی دانشجویان از آموزش نهفته است که از دو ارزیابی احساس رضایت یا شکایت از کلاس و ادراکات خاص رشد مهارت‌ها بر می خیزد. حائز اهمیت است که عناصر این مدل موقتی و متغیر بوده و رابطه علی خارج از یک زمان مشخص ندارند (لیزیو و همکاران، ۲۰۰۲).

انگیزه پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی^[۷۸] و عوامل مؤثر بر آن به عنوان یکی از متغیرهای محوری و اساسی در آموزش و پرورش، همواره مورد توجه محققان و روانشناسان تربیتی بوده است. تحقیقات چند سال اخیر در این مورد، بیشتر از آنکه به نقش عوامل غیر قابل کنترل نظیر هوش و حافظه بپردازد، به نقش عناصر آموزش پذیر و کنترل پذیر، نظیر فراشناخت، عوامل محیطی و عوامل شناختی تأکید دارند. همچنین مطالعات نشان داده است که جهت گیری انگیزشی نقش مهمی در عملکرد تحصیلی، یادگیری، شایستگی در مدرسه و ادارک علیت^[۷۹] برای موفقیت و شکست دارد (عبدالملکی، یوسفی افراشته، رشیدی، عبدالملکی، محمدی و صیامی، ۱۳۸۷).

برخی عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی

ادارک از رفتار معلم

ادراک از رفتار معلم را برداشت های ذهنی فرد از رفتار معلم می دانند. به منظور فراهم ساختن بستر مناسب برای پرورش خودپنداره فرد و شکل گیری احساس مهم بودن و ارزشمندی در یادگیرنده، معلمان باید به نکاتی توجه داشته باشند؛ مثلا مهارت‌های برقراری ارتباط جهت اثربخشی معلم و ادراک صحیح یادگیرنده از وی اهمیت زیادی دارد. در این باره گازدا^[۸۰] الگویی را مطرح می‌کند که عبارت است از:

کاوش خود: معلم ضمن برقراری ارتباط مثبت با فرد، وی را به کاوش در خود تشویق می‌کند که در این میان سه مهارت ارتباطی همدلی، احترام و محبت اهمیت دارد.

خودفهمی: با افزایش اعتماد یادگیرنده به معلم، آن ها در فضای اعتمادآمیز کلاس درس درباره یکدیگر چیزهای بیش تری یاد می گیرند. در این میان سه مهارت معلم دارای اهمیت است؛ نخست عینیت یعنی دقیق و مشخص گفتن درباره احساسات و نگرشهای خود، دوم صداقت با احساسات خویش و سوم خودافشاگری ‌و رویارویی با معلم (اله فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).

خودپنداره تحصیلی

خودپنداره تحصیلی، شاخص تصور فرد از خود و رابطه آن با پیشرفت سایر افراد کلاس تعریف می‌کنند. این مفهوم بی­گمان مبتنی بر بازخوردهایی است که وی در فعالیت های آموزشی از نمره­ها، آزمون­ها، معلمان، والدین و همسالان خود دریافت می‌کند. در این راستا عامل هایی مانند تجارب موفقیت یا شکست تحصیلی در سال‌های نخست یادگیری آموزشگاهی، ابتدا تصورات مربوط به توانایی هایش نسبت به موضوع های درسی، تحت تأثیر قرار می‌گیرد و پس از کسب تجارب بیش تر، عاطفه مربوط به آموزشگاه و سرانجام خودپنداره ی تحصیلی شکل می‌گیرد. عاطفه مربوط به موضوع درسی، علاقه و انگیزه دانش آموز را نسبت به درسهای ویژه و عاطفه مربوط به آموزشگاه، نگرش او را نسبت به کل آموزشگاه و خودپنداری تحصیلی تصورات کلی فرد نسبت به توانایی هایش در رابطه با یادگیری آموزشگاهی نشان می‌دهد. اسمیت^[۸۱] بر این باور است که ما توانایی‌های هوشی خود را دست کم می گیریم. نظام آموزشی رسمی مانند یک فعالیت پیچیده خودآگاه و خشک جلوه ‌کرده‌است به گونه ای که این باور برای بیش تر ما مطرح می شود که برخی موضوع های یادگیری شان آنقدر دشوار است که مغز ما نمی تواند آن را به سادگی بفهمد (اله فانی و خلیفه، ۱۳۸۸)

مارش^[۸۲] خودپنداره را در سه سطح طبقه بندی می‌کنند: خودپنداری کلی، خودپنداری تحصیلی و خودپنداری غیر تحصیلی. خودپنداری تحصیلی ‌به این که چگونه در مدرسه عمل می‌کنیم و چگونه یاد می گیریم، مرتبط است. فرد، خودپنداره تحصیلی خویش را در هر یک از دو داوری بیرونی و درونی شکل می‌دهد. نخست داوری بیرونی که در این شیوه مهارت‌های فرد در یک موضوع درسی با مهارت افراد دیگر مقایسه می شود و در برگیرنده مقایسه با معدل دیگر افراد کلاس یا دیگر یادگیرندگان است. دوم داوری درونی که در این شیوه مهارت های فرد در یک موضوع درسی با مهارت هایش در موضوع های درسی دیگر و با توجه به اهداف انتخاب شده مورد علاقه خود مقایسه می شود. خود پنداره تحصیلی ‌به این که چگونه در مدرسه عمل می‌کنیم و چگونه یاد می­گیریم مرتبط می شود و در دو سطح قرارد دارد: خودپنداره تحصیلی عمومی مبنی بر این که ما روی هم رفته چگونه عمل می‌کنیم و دیگری مجموع خودپنداره های محتوای ویژه که توضیح می‌دهد مثلا چقدر در ریاضیات، علوم و زبان و… عمل می‌کنیم. مهمترین مشخصه خودپنداره تحصیلی هم در حوزه های عمومی و هم محتوایی حالتی است که خودپنداره فرد در نتیجه کنش های متقابل و تجارب با دیگران مشخص می‌کند و این واقعیت را تأیید می‌کند که خودپنداره تحصیلی یادگرفتنی و قابل اکتساب در طی زمان است و معلمان نقشی مهم در شکل گیری خودپنداره و خودپنداره تحصیلی افراد دارند (اله فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).

• بهبود اثربخشی^[۴] از طریق مطلع ساختن مدیران از میزان تحقق اهداف و مقاصد مورد نظر سازمان‌های متبوع ایشان.

تأکید بر این محورها حداقل به پنج دسته اطلاعات زیر نیازمند است:

• • • اطلاعاتی درباره میزان تقاضا،یا نیاز برای کالا یا خدمات یک سازمان

  

• • اطلاعاتی درباره میزان کار و فعالیت مورد نیاز برای ‌پاسخ‌گویی‌ به تقاضای پیش‌بینی شده خدمت یا کالا

• • اطلاعاتی درباره بهره‌وری یا کارایی عملیاتی در ارائه خدمات عمومی،شاخص بهره‌وری بیانگر رابطه‌ای میان ستانده (خدمات ارائه شده)و نهاده یا ورودی‌هایی به مصرف رسیده است.

• اطلاعاتی درباره اثربخشی فعالیت‌های سازمان‌ها.(پناهی،۱۳۸۶: ۶۸)

۲-۵-۲) ویژگی های بودجه ریزی عملیاتی

بودجه‌ریزی عملیاتی در مقایسه با سایر شیوه های بودجه‌ریزی دارای ویژگی‌های منحصر به فردی است که از جمله می توان به موارد ذیل اشاره کرد:

• • سیاست گذاران، مدیران و در اکثر موارد شهروندان را از طریق توسعه برنامه‌‌های استراتژیک، شناسایی اولویت های هزینه ‌ای و در ارزیابی عملکرد در تصمیمات بودجه‌ای مشارکت می‌دهد.

• • در نظام بودجه ریزی عملکردی، به دلیل پیوند میان اطلاعات برنامه ریزی استراتژیک و تخصیص اعتبار، به چشم انداز بلندمدت، در مقایسه با سایر نظام های بودجه ریزی توجه بیشتری معطوف می‌گردد .اطلاعات و شاخص‌های عملکردی در بودجه عملیاتی و گزارش‌های مالی ذیربط مورد استفاده قرار گرفته و تخصیص اعتبارات ‌بر اساس نتایج حاصله از عملکرد انجام می پذیرد.(یوسف نژاد، ۱۳۸۶: ۵)

• • بر نتایج تأکید می‌کند. بخش‌ها در برابر استانداردهای مشخص عملکردی پاسخگو هستند. در چارچوب این شیوه آگاهی از خدماتی که مالیات دهندگان در مقابل پرداخت مالیات دریافت می‌کنند بیشتر است.

• • انعطاف پذیر است. در این شیوه اعتبار به صورت یکجا تخصیص می‌یابد و در تعیین بهترین شیوه نیل به نتایج به مدیران آزادی عمل بیشتری می‌دهد.

• • بر برنامه‌ریزی از طریق برنامه‌ریزی استراتژیک و استفاده از ساختار برنامه تأکید دارد.

• سطوح مورد انتظار عملکرد بر هر سطح از مخارج و تعیین اولویت‌های هزینه ها در بودجه را تعیین می‌کند.(پناهی،۱۳۸۶: ۶۹)

۲-۷) بودجه ریزی عملیاتی در واحدهای دانشگاهی

در شرایط کمبود نقدینگی، مجموعه اهداف متعارض مدیران و اساتید دانشگاهی، واضح تر و چشم گیرتر می شود، چراکه در شرایط کمبود مالی، مدیران اجرایی به دنبال برخورد واقع بینانه با کمبود مالی بوده و اهداف مالی را در اولویت قرار می‌دهند در حالی که اعضای هیئت علمی هم چنان تعالی پژوهش و آموزش را مورد تأکید قرار می‌دهند (گودوین و دیگو،۱۹۹۷٫: ۱۸۶-۱۷۹) ^[۵]

دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی مسئول کشف و نشر و دانش و فراهم سازی آموزش و یادگیری عالی بر ای تربیت نیروی انسانی متخصص و کمک به توسعه جوامع هستند. یک دانشگاه به عنوان یک نظام از چندین زیرنظام تشکیل شده است .اساسی ترین نظام مدیریتی آن نظام مالی است. نظام مالی دانشگاه به نوبه خود تحت تاثیر نظام های برون و درون دانشگاهی است .هرتغییر کوچک درمحیط بیرون یا درون دانشگاه، ممکن است برکارائی و اثربخشی نظام مالی دانشگاه تاثیر بگذارد .با تصویب قانون ساختار وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و برنامه چهارم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، لزوم تغییرات اساسی در نظام مدیریت دانشگاهی ایران قطعی شده است .مهمترین بخش این تغییرات مربوط به نظام مالی دانشگاه است. ماده ۱۰ قانون اهداف، وظائف و تشکیلات وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و ماده ۴۹ قانون برنامه چهارم توسعه نگاه اجمالی به مفاد مواد قانو نی فوق، نشان دهنده این واقعیت است که ایجاد تحولات بنیادی در نظام بودجه ریزی دانشگاه ها ضرورتی اجتناب ناپذیر است. به رغم تأکید قانون‌گذار درقانون برنامه سوم توسعه مبنی بر ایجاد تحول درنظام بودجه ریزی دولت و تغییر آن از بودجه ریزی برنامه ای به بودجه ریزی عملیاتی تا پایان سال ۱۳۸۳ که آخرین سال اجرای برنامه بود، توفیق چندانی نصیب نشد. همچنان تلاش برای استقرار بودجه بندی عملیاتی ادامه داشته و در قانون برنامه چهارم توسعه نیز مورد توجه قرارگرفته است .در برنامه چهارم دانشگاه ها نه تنها در راستای اجرای سیاست های دولت وظیفه دارند سیستم بودجه بندی خود را از برنامه ای به عملیاتی تغییر دهند، بلکه دراجرای بند الف ماده ۴۹ قانون برنامه چهارم، ملزم به تهیه بودجه عملیاتی به منظور دستیابی به بهای تمام شده فعالیت های آموزشی و پژوهشی و تعیین هزینه سرانه دانشجو به منظوردریافت سهم بودجه دولتی خود از بودجه عمومی هستند. با این ترتیب از نقطه نظر مدیریت دانشگاهی تغییر در نظام بودجه ریزی دانشگاه‌ها و بازنگری و تحول اساسی در سیستم بودجه بندی موجود، بیش از پیش ضروری می‌باشد.(ساکتی،۱۳۸۶: ۱)

چالش اصلی این تحول آن است که قبل از شکل گیری ساختارهای مناسب مدیریت مالی عملیاتی و آمادگی واحدهای دانشگاهی، تغییرات ساختاری درسطح دولتی آغاز شده است. دانشگاه‌ها در تعریف عملکردهای آموزشی، پژوهشی و خدماتی و تدارک ابزارهای اندازه با مسائل و مشکلات عدیده‌ای دست به گریبان هستند. برای مدیران دانشگاهی در خصوص اهداف و دستاوردهای سازمانی سئوالات زیادی مطرح است. ازجمله اینکه شاخص‌های عملکردی فعالیت‌های گوناگون درون دانش گاهی چه می‌تواند باشد؟ ارتباط بین درجه دستیابی ‌به این اهداف با تصمیمات مربوط به تخصیص منابع چگونه است؟ و در نهایت الگوی تخصیص منابع درون دانشگاهی چه الگویی می‌تواند باشد؟ نظام تفکیک و طبقه بندی هزینه های عملیاتی واحدهای دانشگاهی برچه اساسی می‌تواند گروه بندی شده و استقرار یابد؟

تهیه بودجه عملیاتی مناسب نیازمند مطالعات و بررسی های مدیریتی و کارشناسی درخصوص شاخص‌های عملکردی ، محاسبه هزینه سرانه، اندازه گیری کمی میزان تحقق اهداف، الگوی تخصیص و موارد دیگر است.(ساکتی:۱۳۸۶: ۲)

آن چه در خصوص اجرای بودجه ریزی عملیاتی در واحدهای دانشگاهی حائز اهمیت است، رسالتی است که دانشگاه عهده دار است. بدین منظور می بایست در ابتدا رسالت این نهاد علمی کشور مورد بررسی قرار گیرد.

۲-۷-۱) تعریف رسالت ها و کارکردهای آموزش عالی

اگر آموزش عالی را به معنای آموزش برنامه ریزی شده روش‌های اندیشیدن، پژوهیدن، مشکل گشایی و کشف و نشر دانش و کاربست فناوری به منظور بهزیستی جوامع انسانی فرض کنیم کارکردهای اساسی آن عبارت خواهند بود از آموزش، پژوهش، و ارائه خدمات علمی و مشاوره ای به جوامع محلی، ملی و بین‌المللی که از این موضوعات می‌توان به عنوان رسالت اصلی دانشگاه ها نام برد.

۲-۷-۱-۱)کارکردهای سه گانه آموزش عالی

1. 1. کارکرد آموزشی: کارکرد آموزشی در آموزش عالی ناظر ‌بر آموزش و پرورش جوانان و بزرگسالانی است که واجد توانایی‌های جسمی، فکری و بلوغ عاطفی برای فرهیختگی و مشارکت در کلیه فعالیت های فرهنگی، تولیدی و خدماتی جامعه باشند.

1. 1. -مهرا، نسرین، درآمدی بر جرم زدایی، کیفر زدایی، قضا زدایی، مجله تحقیقات حقوقی انتشارات دانشگاه شهید بهشتی، شماره ۲۲-۲۱، سال ۱۳۷۸، ص۳۰۳٫ ↑

1. 1. – RiyadhَRules, Article 5. ↑

1. 1. -RiyadhRules, Article 5. ↑

1. 1. – عباچی، مریم، حقوق کیفری اطفال در اسناد سازمان ملل متحد، پیشین، ص۵۹ و ۶۰٫ ↑

1. 1. -نجفی ا برند آبادی، علی حسین، هاشم بیگی، حمید، دانشنامه جرم شناسی، تهران، شهید بهشتی، ۱۳۷۷، ص۲۰۴٫ ↑

1. 1. -سیگل، سری، “نظریه واکنش اجتماعی برچسب زنی و تعارض”، ترجمه محمد پور، مجله امنیت شماره ۱۲-۱۱، ۱۳۷۹، ص۵۶-۵۷٫ ↑

1. 1. -Riyadh Rules,Article5. ↑

1. 1. -Beijing Rules, Article 8-1. ↑

1. 1. -Ibid, commentary. ↑

1. 1. -Riyadh Rules Article 5 6. ↑

1. 1. -وینتر، رناته، “دادرسی ویژه نوجوانان” پیشین، ص۲۴٫ ↑

1. 1. -Diversion. ↑

1. 1. -نجفی ابرند آبادی، علی حسین، پیشین، ص۱۴۱ تا ۱۴۳٫ ↑

1. 1. -نجفی ابرند آبادی، علی حسین، پیشین، ص۱۴۱ تا ۱۴۳٫ ↑

1. 1. -آنسل، مارک، پیشین، ص۷۳٫ ↑

1. 1. -Riyadh Rules, Article 6. ↑

1. 1. -Beijing Rules, Article (1-11). ↑

1. 1. – Beijing Rules, Article (2-11). ↑

1. 1. -Beijing Aules, Article 1-11 (commentary). ↑

1. 1. – Beijing Rules, Article (2-11) (commentary. ↑

1. 1. – Beijing Rules, Article (3-11) and (commentary). ↑

1. 1. ۱- Depenalization. ↑

1. 1. – آنسل، مارک، پیشین، صص ۱۰۵ و ۱۰۶٫ ↑

1. 1. – مهرا، نسرین، پیشین، ص ۳۰۸٫ ↑

1. 1. – Beijing Rules Article (1-17). ↑

1. 1. – Beijing Rules Article (2-17)and (Commentary). ↑

1. 1. – Convention on the rights of the child, Article (37). ↑

1. 1. – Criminali Station. ↑

1. 1. – نجفی ابرند آبادی، علی حسین، پیشین، ص ۷۶٫ ↑

1. 1. – Beijing Rules Article (1-3)and (Commentary). ↑

1. 1. – statute offences. ↑

1. 1. – عباچی، مریم، پیشین، ص ۶۸٫ ↑

1. 1. -convenetion on the rights of the child, Article 40. ↑

1. 1. – convenetion on the political and civil rights. Art 14 – 4 . ↑

1. 1. – Beijing Rules, Article12. ↑

1. 1. – آخوندی، محمود، آیین دادرسی کیفری، جلد دوم، انتشارات وزارت و فرهنگ اسلامی چاپ سوم، سال ۱۳۶۸، ص ۱۳۸٫ ↑

1. 1. -Bejing Rules, Article(12-1) . ↑

1. 1. – Bejing Rules, Article(12-1 ) (commentary). ↑

1. 1. مظفری، احمد، سخنرانی”همکاری پلیس، دادگاه، دادستان، کارکنان کانون ها و زندانها” مجموعه سخنرانی ها کارگاه آموزشی نقش مددکاران اجتماعی در دادرسی ویژه نوجوانان، تهران، امیر کبیر، چاپ اول، ۱۳۸۲، ص ۸۷و۸۸ . ↑

1. 1. – قماشچی، فردوس، کودک آزاری و پیامدهای آن بر روند رشد روانی- اجتماعی کودکان آزار دیده، تهران، معاونت اجتماعی نیروی انتظامی، ۱۳۸۷، ص ۲۷۶-۲۷۵٫ ↑

1. 1. – Bejing Rules,Article (11-2). ↑

1. 1. – united nation manual on juvenile justice.op.cit.page:61. ↑

1. 1. – عباچی، مریم، پیشین، ص ۱۱۴-۱۱۵٫ ↑

1. 1. – قماشچی، فردوس، پیشین، ص ۲۸۴٫ ↑

1. 1. – همان. ص ۲۸۳٫ ↑

1. 1. – لایحه رسیدگی به جرایم اطفال و نوجوانان. ماده ۱۴٫ ↑

1. 1. – نجفی توانا، علی، نابهنجاری و بزهکاری اطفال و نوجوانان از منظر جرم شناسی، مقررات داخلی، اسناد بین‌المللی، انتشارات آموزش و سنجش، چاپ پنجم، ۱۳۹۰، ص ۱۸۹٫ ↑

1. 1. – آشوری، محمد، مجموعه مقالات عدالت کیفری، تهران، گنج دانش، ۱۳۷۶، ص ۱۷۴٫ ↑

1. 1. – آشوری، محمد،«تحول جایگاه دادسرا و ترافعی شدن امر تعقیب» مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، ص ۳۳۹٫ ↑

1. 1. – آشوری، محمد، مجموعه مقالات عدالت کیفری، پیشین، ص۱۸۲-۱۷۹٫ ↑

1. 1. – CRC/C/GC/10.para30. ↑

1. 1. – Ibid, page33. ↑

1. 1. -convenat on the civil and political rights, Art 9-1. ↑

1. 1. -convention on the rights of the child, Article 37-b. ↑

1. 1. -Beijing Rules, Art 13-2. ↑

1. 1. – CRC/C/GC/10.para 28-26-(a). ↑

1. 1. – convenant on the civil and political rights,Art9. ↑

1. 1. – convenant on the rights of the child,Art37-2. ↑

1. 1. -CRC/C/GC/10.para 28-a. ↑

1. 1. – آشوری، محمد، حقوق بشر و مفاهیم مساوات، انصاف و عدالت، تهران، دانشکده حقوق و علوم سیاسی، ۱۳۸۳، ص ۲۹۸٫ ↑

1. 1. – The rules for protection of juveniles deprived of their liberty of 1990. Art17. ↑

1. 1. -Ibid, .Art12. ↑

1. 1. – CCPR/C/GC/21, Para 3. ↑

1. 1. – A/Res/45/113, Art 12. ↑

1. 1. – Beijing Rules Art 26-1. ↑

1. 1. – Beijing Rules Art 26-2. ↑

1. 1. – CRC/C/GC/10, Art 28-c. ↑

1. 1. -A/Res/45/113, A,rt17-29. ↑

1. 1. -CRC/C/GC/10,Art28-c. ↑

1. 1. – CRC/C/Gc/10,Art,28-c-4. ↑

1. 1. – A/Res/45/113,Art 63,64. ↑

1. 1. – CRC/C/Gc/10,Art-25C-4. ↑

1. 1. ۱ -Ibid,Art 67 ↑

1. 1. -CRC/C/GC/10,Art,28-c-5. ↑

1. 1. -Ibid,Art 28-c-6. ↑

1. 1. – Ibid,Art 33. ↑

1. 1. – A/Res/45/113/Art 81. ↑

1. 1. – Ibid,Art 85. ↑

1. 1. – Ibid,Art 87.. ↑

1. 1. -Beijing Rules. Art 13-3. ↑

1. 1. -A/Res/45-113/14 dec.1990.Art.59. ↑

1. 1. . محمدی، فاطمه، پایان نامه اصول حاکم بر دادرسی منصفانه، دانشگاه تهران ۱۳۸۲،ص ۳۳٫ ↑

1. 1. -A/Res/45-113/14 dec 1990. ↑

1. 1. -Van Bueren, Geraldin,op,cit,page 12. ↑

1. 1. -قواعد حمایت از نوجوانان محروم آزادی، قاعده ۴۹-۵۰٫ ↑

1. 1. -قاعده ۳۸ قواعد حداقل ‌استاندارد، بند۲ اصل ۱۶ مجموعه اصول حمایت از کلیه افراد بازداشت شده و زندانی. ↑

   

1. 1. – آشوری، محمد، پیشین، ۱۳۸۳، ص۳۰۶٫ ↑

1. 1. – CRC/C/GC 110,9 feb,2007-para23e. ↑

1. 1. – CCPR/C/GC/32,para31. ↑

1. 1. – CRC/C/GC10,para23e,9 Feb,2007. ↑

1. 1. – آشوری، محمد، پیشین، ۱۳۸۳، صص ۳۱۲-۳۱۱٫ ↑

1. 1. – آشوری، محمد، «تحول جایگاه دادسرا و ترافعی شدن امر تعقیب»، پیشین، ص ۳۴۱٫ ↑

1. 1. – CCPR/C/GC/32,para35. ↑

فرزندی با نیازمندی‌های خاص مانند فلج مغزی به عنوان منبع فشار روانی، سلامت عمومی والدین بخصوص مادران را به خطرمی اندازد، ولی میزان تأثیر آن تا اندازه ای به ارزیابی شناختی و مهارت های مقابله ای فرد بستگی دارد . لذا در پژوهش حاضر، سعی شده است ؛اثر بخشی مشاوره ی گروهی با رویکرد عقلانی- عاطفی – رفتاری بر تنظیم شناختی هیجان و پاسخ های مقابله ای مادران کودکان مبتلا به فلج مغزی(cp) بررسی شود.

۱-۳ ضرورت و اهمیت پژوهش

در عصر حاضر مشکل بیماری ها و معلولیت ها از جمله فلج مغزی،یکی از حادترین مسائل افراد جوامع بشری است. امروزه با افزایش روزافزون جمعیت دنیا ، علی‌رغم تلاش‌های اصولی و عمومی در کاهش میزان تولد کودکانی که واجد محدودیتهای خاصند، کماکان با تعداد بیشماری از این کودکان مواجه هستیم.کودکانی که از زمان تولد و در خلال مراحل رشد و تحول تا بزرگسالی و بالاخره تا زمانی که زنده هستند ،نیازهای تکاملی و مراقبتی منحصر به فردی دارند ومشکلات عدیده ای برای خانواده و جامعه در این زمینه وجود دارد.خانواده های بسیاری به دلیل داشتن چنین فرزندانی بارعاطفی سنگینی را بر دوش می کشند. هزینه های زیاد پزشکی ، آموزشی ، تربیتی ، تشدید اختلافات زناشویی، ترس از بچه دار شدن مجدد، احساس گناه و انزوا طلبی از جمله مسائلی است که والدین با آن ها روبرو هستند. افراد این خانواده ها برای حل مشکلات خود و کاهش بار فشارهای عاطفی نیاز به کمک و مشاوره دارند. شواهد نشان می‌دهند که والدین دارای کودکان با ناتوانی رشدی اغلب به گونه ای زیان آور، سطح بالایی از فشار روانی را تجربه می‌کنند (هندریکس، دمور، آد و ساولبرگ^[۳۰]، ۲۰۰۰؛اسمیت، اولیور و اینوسنتی^[۳۱]، ۲۰۰۱) نقش والدین به خصوص مادران در درمان و تعلیم وتربیت کودکان عقب مانده ذهنی بسیار حائز اهمیت است (هالاهان و کافمن^[۳۲]، ترجمه ماهر،۱۳۸۵).

والدین، به ویژه مادران نه تنها نسبت به فرزند دارای محدودیتهای خاص، واکنش عاطفی نشان می‌دهند ، بلکه نسبت به نگرش یا واکنش افراد جامعه به افراد دارای ‌ناتوانایی‌های خاص نیز واکنش عاطفی نشان می‌دهند. این فشارها اغلب والدین را به کناره گیری از تماس های عادی اجتماعی شان وادار می‌سازد.والدین، به ویژه مادران بی اختیار گوشه گیر می‌شوند و به دلیل افزایش این طرد اجتماعی و گوشه گیری ، تمایل به تمرکز دائمی و بیش از حد بر فعالیت های کودک پیدا می‌کنند. این افزایش توجه و تمرکز به ناتوانایی های کودک، موجب بروز اختلالات و ناراحتی روانی بیشتر والدین می‌گردد (افروز،۱۳۸۵).فشار روانی وارد بر مادران کودکان مبتلا به فلج مغزی ،به دلیل استمرار،علاوه بر سلامت جسمی و روحی خود آن ها، سلامت و آسایش همسران، فرزندان سالم و نیزفرزند ناتوانشان و در سطحی وسیع تر سلامت و بهداشت روانی کل جامعه را متأثر خواهد ساخت. و این امری است که توجه جدی متخصصان و مسئولان مربوط را می طلبد. لذا همایندی فشار روانی حاصل از داشتن کودک معلول با اختلالات روانشناختی همچون افسردگی و اضطراب و نقش عوامل روانشناختی در کنترل این موارد بر اهمیت این پژوهش می افزاید.

با توجه به اینکه والدین خصوصاً مادران بیش از پدران این کودکان به علت اثرات ناشی از حضور کودک فلج مغزی ، از مشکلات متعدد روانی، جسمانی ،اجتماعی و… رنج می‌برند (فیسمن و ولف^[۳۳]،۱۹۹۷).مشاوره ی گروهی با مادران کودکان مبتلا به فلج مغزی می‌تواند سطح آگاهی و پذیرش آن ها را نسبت به مشکل فرزندشان افزایش دهد، می‌تواند احساسات و واکنشهایی را که اغلب والدین از خود بروز می‌دهند، برای آنان روشن سازد و از تنش موجود بین خانواده بکاهد، تعامل بهینه بین والد و فرزند را افزایش داده و تأثیربه سزایی بر سلامت خانواده داشته باشد و با توجه به نیاز سنجی هایی که در این قشر از جامعه صورت گرفته است، آموزش و مشاوره ی خانواده ‌به این والدین، به شیوه ای مدون در ایران مورد بی توجهی قرار گرفته است، در این راستا ،در این پژوهش تأثیر مشاوره ی گروهی با رویکرد عقلانی – عاطفی – هیجانی بر تنظیم هیجان و راهبردهای مقابله ای مادران کودکان مبتلا به فلج مغزی مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.

۱-۴ اهداف پژوهش

۱-۴-۱ هدف کلی

مشخص کردن تاثیر مشاوره ی گروهی بارویکردعقلانی– عاطفی– رفتاری بر پاسخ­های مقابله­ای و تنظیم هیجان شناختی مادران کودکان فلج مغزی می‌باشد.

۱-۴-۲ اهداف اختصاصی

۱- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی با رویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری بر کاهش استفاده از راهبرد شناختی خود سرزنشی مادران کودکان فلج مغزی.

۲- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی با رویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری برافزایش استفاده از راهبرد شناختی پذیرش مادران کودکان فلج مغزی.

۳- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی با رویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری بر کاهش استفاده از راهبرد شناختی نشخوار فکری مادران کودکان فلج مغزی.

۴- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی با رویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری بر افزایش استفاده از راهبرد شناختی توجه مجدد مثبت مادران کودکان فلج مغزی.

۵- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی بارویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری برافزایش استفاده از فعالیت‌های شناختی متمرکز بر برنامه ریزی مادران کودکان فلج مغزی.

۶- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی بارویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری برافزایش استفاده از فعالیت‌های شناختی ارزیابی مجدد مثبت مادران کودکان فلج مغزی.

۷- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی بارویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری بر افزایش استفاده از اتخاذ دیدگاه(دیدگاه گیری) مادران کودکان فلج مغزی.

۸- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی بارویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری بر کاهش استفاده از فاجعه انگاری در مادران کودکان فلج مغزی.

۹- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی بارویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری ‌بر کاهش استفاده از راهبرد شناختی سرزنش دیگران در مادران کودکان فلج مغزی.

با این وجود وقتی که مدیران برای فریب کاربران صورت‌های مالی (استفاده‌ کنندگان داخلی و خارجی) به وسیله اعمال‌نظر از طریق انتخاب‌های حسابداری در گزارشگری مالی، دارای انگیزه باشند، وقوع مدیریت سود محتمل است.

۲-۲-۳ فرضیه مکانیکی و تئوری بازارهای کارآ^[۷]:

فرضیه مکانیستیک^[۸] که در ادبیات حسابداری دهه ۱۹۶۰ مرسوم بود بیان می‌کند، کاربران صورت‌های مالی منابع اطلاعاتی دیگری، غیر از گزارشات مالی شرکت‌ها را مورد استفاده قرار نمی‌دهند و تنها ‌بر مبنای‌ ارقام مندرج در اطلاعات مالی منتشر شده شرکت‌ها به تصمیم‌گیری می‌پردازند.

این فرضیه پیش‌بینی می‌کند که ارتباط بین سود حسابداری و قیمت‌های سهام کاملا مکانیکی و تصنعی است و در نتیجه سرمایه‌گذاران می‌توانند به صورت سیستماتیک، به وسیله انتخاب‌ها، و ازطریق تغییر رویه‌های حسابداری گمراه شوند.

دیدگاه مقابل این فرضیه، تئوری بازار کارآ است که الگویی را برای تحقیقات حسابداری مالی در دهه ۱۹۷۰ به وجود آورد، این فرضیه، به صورت واکنش اوراق بهادار در بازار سرمایه به اعلان اطلاعات جدید اشاره دارد. تعریف کلاسیک کارایی بازار عبارت است ازاین که؛ (۱) بازار سرمایه، اطلاعات در دسترس را به طور کامل منعکس می‌کند؛ (۲) قیمت‌های بازار فورا نسبت به اطلاعات جدید واکنش نشان می‌دهد^[۹]. سه شکل از فرضیه‌های بازار کارآمد وجود دارد: شکل ضعیف^[۱۰]، شکل نیمه‌قوی^[۱۱]، شکل قوی^[۱۲]؛ در شکل ضعیف، فرضیه گفته می‌شود که اوراق بهادار، اطلاعات گذشته مرتبط با سلسله قیمت‌های گذشته را منعکس می‌کند؛ شکل نیمه‌قوی فرضیه، حاکی از انعکاس تمامی اطلاعات در دسترس مربوط به گذشته و حال در قیمت اوراق بهادار می‌باشد؛ در حالی که شکل قوی فرضیه بازار کارآ، بر انعکاس تمامی اطلاعات (اطلاعات منتشر شده یا داخلی) در قیمت اوراق بهادار دلالت دارد. شکل نیمه‌قوی، متداول‌ترین فرض یا شکل آزمون‌شده‌ فرضیه بازار کارآ در ادبیات مالی و حسابداری است. از دیدگاه دیگر، مفهوم این شکل این است که، بازار می‌تواند متوجه تأثیر تغییرات حساب‌آرایی گردد، ‌بنابرین‏ چنین تغییرات به طور سیستماتیک، نمی‌تواند بازار را گمراه کند؛ به عبارت دیگر، مطلع بودن از اطلاعات، این اجازه را به سرمایه‌گذاران نمی‌دهد، تا سود اضافی به دست آورند، چون قیمت‌ها هم‌اکنون چنین اطلاعاتی را در خود دارند.

مطالعات اولیه کاربردی، با بهره گرفتن از این فرضیات، در اثبات مبانی پیش‌بینی هر یک از آن‌ ها ناتوان بودند. تحقیقات قبلی، فرضیه مکانیستیک را از طریق بررسی واکنش بازار سهام به تغییر در سیاست‌های حسابداری، که سود گزارش‌شده را افزایش می‌دهد ولی هیچ اثر نقدی ندارند، آزمون کردند. کاپلان و رول (۱۹۷۲)، شرکت‌هایی که روش استهلاکشان را برای نیل به اهداف گزارشگری مالی، از روش‌های تسریعی به خط مستقیم، تغییر دادند. بررسی نمودند و در نهایت متوجه شدند که بازده غیرعادی انباشته این شرکت‌ها، هنگام اعلان سوء به طور معناداری متفاوت از صفر نیست. این نتیجه برخلاف پیش‌بینی فرضیه مکانیستیک بوده است. از طرف دیگر بروز چند نابهنجاری، چالش‌هایی را در اعتبار فرضیه بازارهای کارآمد به وجود آورد. مثل اثر ژانویه (روژف و کین‌نی، ۱۹۷۶)، اثر روز دوشنبه (کراس، ۱۹۷۳) و انحراف اعلام سودهای گذشته (برناردوتوماس، ۱۹۸۹). علاوه‌بر این هم فرضیه مکانیستیک و هم فرضیه بازارهای کارآ، به خاطر مفروضات ساده‌ای که ‌بر اساس آن‌ ها بنا شده‌اند، مورد انتقاد قرار می‌گیرند. یکی از مفروضاتی که مورد انتقاد قرار می‌گیرد، این است که، سرمایه‌گذاران از لحاظ توانایی در کسب و کار و پردازش اطلاعات حسابداری یکسان هستند (هند، ۱۹۹۰)، ‌بنابرین‏، از آنجایی که تأییدیه تجربی مستدلی برای هر یک از این فرضیات وجود ندارد، مشخص نیست که چرا شرکت‌ها دست به تغییر نتایج حسابداری می‌زنند؟

۲-۲-۳-۱ تئوری‌های اثباتی در مدیریت سود^[۱۳]

در پاسخ به پرسش فوق، واتز و زیمرمن (۱۹۷۸) به عنوان یک راهکار برای تفسیر تغییر نتایج حسابداری، تئوری‌های اثباتی را توسعه دادند. این تئوری‌ها بیان می‌کند که مؤسسات با انگیزه هایی غیر از انگیزه های مرتبط با بازار سرمایه، به مدیریت سود می‌پردازند. در عمل، تئوری‌های اثباتی فرضیات قبلی را نقض نمی‌کند، ولی در عوض، بر انگیزه های قراردادی داخلی شرکت‌ها، به منظور اتخاذ انتخاب‌های حسابداری متنوع تمرکز دارد، متغیرهای حسابداری باعث ایجاد مبنایی برای تصمیم‌گیری‌های متنوع می‌گردد، از جمله: تخصیص منابع، پاداش مدیران، پرهیز از تخلفات مرتبط با قراردادهای استقراض و… ‌بنابرین‏ مدیران می‌توانند بر خروجی این تصمیمات، از طریق انتخاب برآوردها و روش‌های حسابداری متنوع، تأثیرگذار باشند. به همین علت تئوری‌های اثباتی، به عنوان تئوری قراردادها^[۱۴] نیز معروف است. سه فرضیه اصلی که توسط واتز و زیمرمن (۱۹۸۶) مطرح شده است عبارتند از: فرضیه طرح پاداش، فرضیه قراردادهای استقراض و فرضیه هزینه های سیاسی.

۲-۲-۳-۲ فرضیه طرح پاداش:^[۱۵]

این فرضیه راجع‌به نقشی که انتخاب‌های حسابداری در برنامه های پاداش مدیران بازی می‌کند، بحث می‌کند. مدیران علاوه‌بر دستمزد قانونی، خیلی اوقات پاداش اضافی بابت عملکرد مدیریتی دریافت می‌دارند و اطلاعات صورت‌های مالی به ویژه سود خالص، به عنوان معیاری برای عملکرد ایشان مورد استفاده قرار می‌گیرد. ‌بنابرین‏ مدیران انگیزه زیادی دارند تا روش‌هایی (حسابداری) را انتخاب و یا نظری را طی برآوردهای حسابداری اجرا نمایند که پاداش آن‌ ها را افزایش دهد یا بهبود بخشد. در بدو این امر، محققین این فرضیه را بدین صورت تفسیر می‌کردند: مدیرانی که برنامه پاداش آن‌ ها سود خالص می‌باشد، انگیزه زیادی دارند تا رویه‌های حسابداری مبتنی‌بر افزایش سود را انتخاب نمایند. به هر حال آزمون این فرضیه بی‌نتیجه بود. هیلی^[۱۶] در تحقیقی که تحت عنوان اثر طرح‌های پاداش بر تصمیمات حسابداری (۱۹۸۵) مغایرت‌هایی که مثلاً می‌تواند به علت ناتوانی در کنترل (برآورد کردن) حدود بالا و پایین طرح‌های پاداش مدیران، به وجود بیاید تشریح نمود و ‌به این نتیجه رسید، وقتی که حدود بالا و پایین طرح‌های پاداش مدیران اجبـاری است، آنـ‌ها تمـایل دارند اقلام تعـهدی کاهنـده سود را انتخـاب کنند و زمانی که این حـدود الزام‌آور نیست، تمایل به انتخاب اقلام تعهدی افزاینده سود دارند. مطالعات بعدی توسط دچو و اسلوان (۱۹۹۱) ‌در مورد شواهدی از مدیریت سود نشان داد، که مدیران اجرایی پاداش خود را در سال مالی از طریق حذف مخارج تحقیق و توسعه افزایش می‌دهند.

۲-۲-۳-۴ فرضیه قرارداد استقراض^[۱۷]: