به همین اصطلاح در زبان عربی “غلط” و در زبان فارسی “اشتباه” می‌گویند. ‌بنابرین‏ واژه های جهل مرکب، غفلت، غلط، اشتباه در بحث اعمال حقوقی معانی مشترکی دارند. واژه های خطا، سهو و نسیان هم در بعضی از مصادیق، وجه اشتراک و ماده ی اجتماعی با مفاهیم جهل و غفلت و اشتباه دارند و به دلیل نداشتن نسبت تساوی، گاهی به لحاظ اشتراک آثار و احکام به ویژه جهل و نسیان مورد تردیدند که نمونه هایی از آن ها را به لحاظ معذر بودن یا نبودن مورد اشاره قرار خواهیم داد.

دو واژه ی سهو و نسیان هم در بیشتر ‌کاربردهای فقهی و لغت معانی مشترکی دارند و آن به یاد نداشتن حکم یا موضوعی در وقت نیاز است، ولی ظاهراً حکما میان آن دو فرق قایلند که در سهو، صورت علمی از قوه ی مدرکه زایل می شود ولی در حافظه می ماند، اما نسیان از هر دو زایل می شود و حصول آن نیاز به سبب جدید دارد^[۵۹] .

۲-۴-۲- مقایسه مفهوم جهل و اشتباه و موارد مشابه آن

کلماتی مانند جهل، اشتباه، خطا، غلط، سهو، نسیان و غفلت در اذهان مردم معنای واحد یا حداقل قریب به هم را متبادر می‌کند، بر همین اساس در بعضی از کتاب حقوقی و یا به هنگام استعمال و محاوره، آن ها را به جای یکدیگر به کار می‌برند، در حالی که از منظر واژه شناسی میان آن ها تفاوت وجود دارد که به مهمترین آن ها اشاره می‌کنیم :

۲-۴-۲-۱- جهل

در کتب لغت، جهل و جهالت به معنای نادانی، حماقت و ستمکار آمده است. در کتاب مفردات راغب سه معنی بر جهل ذکر شده است :

• • الاول و هو خلوالنفس من العلم، هذا هوالاصل، جهل آن است که ذهن انسان از هر گونه علم و آگاهی خالی باشد ؛

• • الثانی اعتقاد الشی بخلاف ما هو علیه یعنی شخص اعتقاد به چیزی دارد، ولی برخلاف حقیقت آن شیء است ؛

• الثالث فعل الشی بخلاف ما حق ان یفعل سواء اعتقادا فیحه صحیحا او فاسدا. یعنی انجام دادن کاری که خلاف حقیقت آن شیء است، چه ‌بر اساس اعتقاد صحیح انجام داده باشد و چه فاسد.

معنای اول اشاره به جهل بسیط دارد، معنای دوم ناظر به جهل مرکب است و معنای سوم ظاهراً اعم از آن دوست.

در لغت نامه دهخدا آمده است :

“جهل به معنای نادان بودن، نادان شدن، ضد علم است و به دو قسمت بسیط و مرکب تقسیم می شود، جهل بسیط یعنی عدم آگاهی از حقیقت شیء و جهل مرکب یعنی اعتقاد غلط به حقیقت شیء داشتن”.

یکی از حقوق ‌دانان معاصر عرب در توضیح کلمه ی جهل و تفاوت آن با اشتباه می نویسد :

” گاهی اتفاق می افتد که حقیقت چیزی برای ما نامعلوم است، در این صورت ناآگاهی در برخی موارد ناشی از تصور غیر صحیحی است که ما از آن شیء داریم و در موارد دیگر اینکه اصلا از آن چیز تصوری در ذهن به وجود نیامده است.

صورت اول نمایانگر”اشتباه” است و صورت دوم “جهل” جهل مساوی با فقدان است، به نحوی که به مرحله ی تصور اشتباه آلود نمی رسد، اما اشتباه تصوری نادرست است که در ذهن عاقد به وجود می‌آید و همین اساس ایجاد یک اثر حقوقی می شود” . مطابق بیان ایشان در اشتباه، تصور و فکر هست ولی تصور غلط است. به خلاف جهل که در اصل وجود فکر و تصور تردید است.

۲-۴-۲-۲- اشتباه

این کلمه در متون فقهی و حقوقی دو کاربرد کاملا متفاوت دارد: یکی در زبان عربی است که معادل شک، شبهه، بدگمانی و التباس است. در لسان العرب آمده است: الشبه و الشبهه و الشبیه: المثل و الجمع اشباه، و أشبه الشیء الشیء ماثله در ‌مثل‌های عربی آمده ” من أشبه أباه فما ظلم و المشتبهات من الامور: المشکلات و المتشابهات المتماثلات… و اشتبه الامر اذا اختلط و اشتبه علی الشیء ” .^[۶۰]

کلمه اشتباه در این معانی به مفهوم “شک” به کار می رود و در ابواب مختلف در متون فقهی و حقوقی کاربرد دارد. یک نمونه را در اینجا یاد آوری می‌کنیم:

“الاشتباه فی النکاح، در مذهب حنفیه آمده است: انه لو تزوج الرجل اختین فی عقدین و لم یدروالاول منهما فرق بنیه و بینهما، لان نکاح احدا هما باطل بیقین. ولا وجه الی التعیین، لعدم الاولویه. و لا الی التنفیذ مع التجهیل لعدم الفائده و اللضر فتعین التفریق ” .

کلمۀ “لم یدر” نمی دانسته به معنای جهل بسیط است. شبیه این مورد در عناوینی مانند حکم الاشتباه فی الطلاق، الاشتباه فی الدعوی، الاشتباه فی البیوع و .. مشاهده می شود که کلمه ی اشتباه به مفهوم جهل بسیط و شک و شبهه به کار رفته است و مقابل آن علم، ظن و وهم است.^[۶۱]

کاربرد دیگر اشتباه در زبان فارسی در کتب حقیقی و قانون مدنی است که معادل آن در زبان عربی به ویژه در کتاب حقوقی معاصرین، کلمه ی “غلط” به کار رفته است، مانند “الغلط فی الشیء یا الغلط فی الشخص، الغلط فی الحکم الشرعی و …” که در تمام این موارد معنای اصطلاحی از معانی لغوی چندان دور نیفتاده است.

حقوق ‌دانان در تعریف اصطلاحی اشتباه می‌گویند :

” اشتباه تصور نادرستی است که آدمی از چیزی دارد و در مبحث معاملات عبارت است از تصور نادرست معامله کننده درباره ی یکی از ارکان و عناصر عقد” یا گفته اند ” اشتباه عبارت است از تصور خلاف واقع از اشیا” و یا ” اشتباه عبارت است از تصور خلاف حقیقت و واقعیت انسان از یک شیء” و این اصطلاح بیشتر در حقوق مدنی به کار می رود . چنین اشتباهی ممکن است مربوط به تشکیل عقد یا اجرای مفاد آن باشد. چهره های گوناگون اشتباه در اعمال حقوقی را بررسی خواهیم کرد .

۲-۴-۲-۳- غلط

آوردیم که معنای این واژه همان کلمه ی “اشتباه” در زبان فارسی است و در تعریف اصطلاحی آن گفته اند :

“حاله تقوم بالنفس تحمل علی توهم غیر الواقع” یا ” تو هم یتصور فیه العاقد غیر الواقع واقعا فی حمله ذالک علی ابرام عقد لولا هذا التوهم لما اقدم علیه ” و یا ” قصور الغرض المباشر من التعهد عن اجابه الحافز، الی الباعث الدافع للتعاقد” و عده ی دیگر با تأمل در همه ی این تعاریف گفته اند که بهتر است اصطلاح “غلط” را ‌به این صورت تعریف کنیم :

” العلم علی غیر وجه الصواب کما یعرف الغلط فی الواقعه هو : العلم بها علی نحو یخالف الحقیقه” در تمام این تعاریف، عنصر اساسی “توهم” بوده و مفاد آن همان جهل مرکب است. البته عنصر “توهم امر غیر واقعی به صورت واقعی” در “تدلیس”، ” تغریر” ، “خلابه” و “غلط” به صورت مشترک موجود است ، ولی در منشأ پیدایش این نوع جهل و توهم در این موارد تفاوت است که در آینده بررسی خواهد شد .

در این زمینه دکتر محمصانی می نویسد :

” ان اجهل اذا کان مرتبطاً بظن معاکس، فهو یسمونه الغلط وتعریف الغلط و الجهل المرکب هوالشعور بالشیء علی خلاف ما هو او هو الظن المخطی او التصور المنافی للصواب ” .

۲-۴-۲-۴- خطا

این واژه معمولا در فقه و حقوق جزا کاربرد دارد و در برابر عمد به کار می رود و در توصیف آن گفته اند: ” خطا عبارت است از وصف عملی که فاعل آن دارای قوۀ تمیز نبوده و به علت غلط یا اشتباه یا بی مبالاتی و عدم احتیاط، عملی را که مخالف موازین اخلاقی یا قانونی است، مرتکب شده است”، ‌بنابرین‏ یکی از علل خطا، جهل و اشتباه است و ممکن است علل دیگری مانند سهل انگاری، غفلت و … نیز داشته باشد .

۲-۲۴ اثرات فرسودگی شغلی:

فرسودگی شغلی دارای اثرات گوناگونی است که مهمترین آن ها عبارتند از:

– کاهش عملکرد ،که در آن فرد نمی تواند از تمام و قسمت اعظم توان و استعداد و انرژی جسمی و روانی خود برای انجام کار استفاده کند(محمدی ،۱۳۸۶).

-تلاش برای یافتن مشغله و حرفه های جدید در مطالعه ای که توسط جکسون^[۵۳]،اسکاپواسکالر^[۵۴] (۱۹۸۶نقل از ساعتچی ،۱۳۸۱)برروی صدها معلم صورت گرفت،مشخص گردید که معلمان در معرض فرسودگی شغلی به دنبال شغل و حرفه ی دیگری هستند.هم چنین،همان گونه که انتظار می‌رفت، معلمانی که درجه فرسودگی شغلی شان بالاتر بود بیشتر به دنبال مشاغل دیگر و تغییر کار خود بودند.

-اغلب قربانیان فرسودگی شغلی در واقع از لحاظ روان شناختی حالت کناره گیری پیشه می‌کنند و تا زمان باز نشستگی دچار چنین وضعیتی خواهند بود .

-افرادی که از نشانگان فرسودگی شغلی رنج می‌برند ممکن است در جستجوی مشاغل و نقش های اداری و جزئی باشند.

یکی دیگر از اثرات فرسودگی شغلی رنج بردن از فرسودگی بدنی است.افرادی که از این عارضه رنج می‌برند. اصولا دارای انرژی کم و خستگی بیش از حد هستند.به علاوه اینکه،برخی از نشانه های فشار بدنی نظیر سردرد،تهوع،کم خوابی و تغییراتی در عادات غذایی را به طور فراوان گزارش می‌دهند.اثر دیگر این است که افراد مبتلا به فرسودگی شغلی فرسودگی عاطفی را نیز تجربه می‌کنند.افسردگی درماندگی،احساس عدم کار آیی در شغل خود و مواردی از این قبیل، همگی نمونه هایی از فرسودگی شغلی هستند.(فیلیان ،۱۳۷۱)

۲-۲۵پیشگیری از فرسودگی شغلی:

موارد زیر می‌تواند ما را در پیشگیری از فرسودگی شغلی راهنمایی نماید:

– بهتر است قبل از به کار گماردن افراد،توانایی‌های آن ها را برای انجام کار از نظر فعالیت های فیزیکی، فیزیولوژیکی و روانی سنجید و افرادی را که دارای این توانمندی ها هستند به کار مشغول کرد.

– مناسب کردن شرایط محیط کار مانند کاهش سر و صدا، رطوبت درجه حرارت مناسب، روشنایی کافی.

– توجه به حق و حقوق کارکنان و کمک گرفتن از یک روانشناس برای بهبود روابط کاری.

– توجه ‌به این موضوع که تولید زیاد و افزایش بهره وری در صورت توجه به ارزش های انسانی کارکنان بهتر و راحت تر به دست می‌آید .

– رعایت عدالت و انصاف در محیط کار و مشخص بودن شرح وظایف کارکنان .

– تعداد روزهای کاری و جمع ساعات کار هفتگی در محدوده پیش‌بینی شده در قوانین کار.

-کاهش یا حذف حرکات غیر ضروری در کار و انجام دادن کار با سرعت متعادل.

– ایجادتنوع در کار.

– استراحت کوتاه بین کار.

– پرهیز از اضافه کاری زیاد و غیر ضروری به ویژه در کارهای سخت.

– استفاده از تعطیلات و مرخصی های قانونی که به تمدد اعصاب، افزایش قدرت جسم و روان کمک می‌کند .

-کار نکردن در ساعات شب و در صورت امکان، چون در هنگام شب خستگی زودتر به سراغ می‌آید.

– توجه به رفاه کارکنان و تشویق آن ها به انجام ورزش و تفریحات سالم. این کار به طور قابل ملاحظه ای سبب افزایش توانمندی افراد و مقابله با خستگی می شود .

۱۴-توجه به وضعیت روانی کارکنان در خارج از محل کار.

۱۵-مصرف نکردن بیش از حد مواد محرک زا مثل قهوه و چایی.

۱۶-عدم مصرف دخانیات،مواد مخدر و داروهای آمفتامین .

۱۷-استراحت و خواب کافی(فیلیان،۱۳۷۱).

۲-۲۶ درمان فرسودگی شغلی:

غلبه بر بسیاری از انتقالات تنش زا در وهله اول به نظر آسان می‌آید.اما واقعا احتمال می رود پیچیده ـ تر از آن باشد که ما فکر می‌کنیم. دلیل این پیچیدگی آن است که ویژگی های فردی و عوامل موقعیتی ترکیب می‌شوند تا دوره ی انتقال حل و فصل شود (ساعتچی ،۱۳۸۲).

اگر خستگی به صورت مزمن و پیشرفته در آید نیاز به درمان خواهد بود.شواهد و یافته های جدید علمی نشان می‌دهد که امکان بهبود و بازگشت سلامتی به فرد وجود دارد .برای درمان فرسودگی شغلی قبل از هر چیز دیگر باید به دنبال علت آن باشیم تا بتوانیم برای رفع آن اقدام کنیم.تلاش برای درمان فرسودگی شغلی شامل تهیه فرصت هایی است برای حساسیت اجتماعی،افزایش آموزش عملی کارکنان و بهبود کیفیت مدیریت است.مدیران مقتدر و معتاد به کار ایجاد فشار روانی می نمایند. رهبران مردمی که می‌توانند رفتارهای خود را تحمیل نمایند فرسودگی را کاهش می‌دهند (ساعتچی، ۱۳۸۲).

روش های درمانی گوناگونی برای فرسودگی شغلی وجود دارد که مهمترین آن ها عبارتند از :

الف) روان درمانی که سهم عمده ای را در اصلاح نشانگان فرسودگی شغلی دارد.تغییر نگرش های منفی مبتلایان و دمیدن روح غزت نفس و خود ارزشمندی از نیاز های مبتلایان می‌باشد (ساعتچی،۱۳۸۱).

برای حل مشکلات باید مهارت های زندگی و کاری را به آن ها آموخت و در جهت بالا بردن سطح توانمندی ها تلاش کرد،باید به آن ها اطمینان داده شود که وضعی غیر عادی ندارند و کفایت و لیاقت آنان یاد آوری شود .حمایت های روحی وعاطفی از این دسته افراد در بهبود آن ها نقش مهمی دارد.

ب) درمان های شیمیایی:داروها و مواد شیمیایی مثل،ویتامین ها،آدرنالین،هورمون ها و اسیدهای آمینه می‌توانند به رفع خستگی کمک کنند.استفاده از این مواد باید تحت نظر پزشک معالج باشد(فیلیان، ۱۳۷۱).

ج)درمان های فیزیکی:یکی از درمان های فیزیکی ماساژاست برای درمان گرفتگی عضلات که در اثر در گیر شدن اعصاب رخ داده است، ماساژ بسیار مؤثر است. ماساژ می توند با تسریع جریان خون در عضلات به دفع استرس کمک بکند و با عمل انعکاسی خود خستگی عصبی را کاهش دهد. (فیلیان،۱۳۷۱).

د) درمان های عصبی: یکی از علائم فرسودگی شغلی خستگی عصبی می‌باشد.که دارو درمانی مفید خواهد بود در دارو درمانی استفاده از داروهای آرام بخش توصیه می شود. در بحث درمان اشاره ‌به این مطلب ضروری است که هر گونه اقدام و فعالیتی به منظور از بین بردن علائم و نشانه های فرسودگی شغلی افراد قدمی به سوی افزایش بهره وری و فرهنگ کاری است از آنجایی که مبتلایان به نشانگان فرسودگی شغلی قبل از ابتلا، افرادی پرکار و دارای جدیت بسیار در انجام وظایف محوله بوده اند، ‌بنابرین‏ برگرداندن آن ها به وضع و حال اولیه ی شان، سازمان ها را در دستیابی به اهدافشان کمک می

کند .در نهایت اینکه بهترین نوع درمان تلفیقی از درمان های فوق می‌باشد. (فیلیان ،۱۳۷۱).

۲-۲۷ راه حل های کوتاه مدت برای مقابله با فرسودگی شغلی:

استرس، کانون کنترل و پیامدهایش در دانشجویان

چندین بررسی رابطه­ بین استرس و، کانون کنترل و رفتارهای بهداشتی و سایر پیامدهایش را در دانشجویان مورد بررسی قرار داده ­اند (آبوسری،۱۹۹۴٫ گادزلا،۱۹۹۴٫ اوتین و چنگ،۲۰۰۵). برای مثال، یک بررسی منبع و سطوح استرس را در رابطه با کانون کنترل و خودپنداره در دانشجویان دانشگاهی مورد بررسی قرار داد و نشان داد که افراد دارای باورهای کانون کنترل بیرونی بیشتر از افراد دارای کانون کنترل درونی تحت استرس بودند. این یافته­ ها اهمیت سازه ­هایی از قبیل کانون کنترل و استرس را در دانشجویان مورد تأکید قرار می­دهد. بررسی دیگری مربوط به استرس بر روی دانشجویان، کانون کنترل را به صورت مختلف در سه گروه مورد بررسی قرار دادند. (خفیف، متوسط و شدید). در بین این سه گروه هیچ اختلاف معنی­داری از نظر کانون کنترل درونی وجود نداشت. اما در مقیاس کانون کنترل بیرونی که شامل افراد قدرتمند و شانس می­ شود، تفاوت معنی داری وجود داشت. نتایج نشان داد افرادی که سطوح بالای استرس را تجربه ‌می‌کنند نسبت به کسانی که سطوح پایینی از استرس را تجربه، به احتمال زیادی احساس ‌می‌کنند که در تصمیم ­گیری­ها و رفتارهایشان تحت تأثیر سایر افراد و شانس قرار می­ گیرند. گادزلا ‌به این نتیجه رسید که افراد دارای کانون کنترل بیرونی سطوح بالای استرس را تجربه ‌می‌کنند. (رودنبری ۲۰۰۷).

۲-۳۱٫حساسیت فرهنگیMHLC

نمرات MHLCبطور میانگین ممکن است در میان کشورها و فرهنگ­ها متفاوت باشد. بزرگسالان جوان در اروپای شرقی نسبت به همتایان خود در اروپای غربی، اعتقادت بیشتری بر کانون کنترل شانس و قدرت دیگران دارند. در مقایسه با آسیایی­ها، اروپایی­ها امتیاز بالاتری در کانون کنترل درونی و امتیاز پایین در دو مقیاس دیگر (شانس و قدرت دیگران) کسب کرده ­اند. علی­رغم تفاوت­ها در سطوح متوسط مقیاس­های کانون کنترل سلامت برخی از ابعاد ممکن است نقش برجسته­ای در برخی فرهنگ­ها داشته باشند. برای مثال، کانون کنترل درونی سلامت در کشورهای با فردگرایی بالا نسبت به کشورهایی با جمع­گرایی بالا ممکن است به سلامت و رفتارهای سالم بهتری منجر شود (لوسزنیسکا^[۹۰]، اسچوارزد^[۹۱]،۲۰۰۵)

۲-۳۲٫خودکارآمدی

۲-۳۲-۱٫نظریه شناختی اجتماعی آلبرت بندورا

شاید کامل­ترین و از لحاظ بالینی سودمندترین و از جهت نظری پیچیده­ترین مدل موجود در رفتار درمانی معاصر، نظریه شناختی اجتماعی بندورا باشد. این مدل از جهت نظری نیز احتمالاً پیچیده­ترین مدل موجود است. نظریه شناختی اجتماعی در پیشرفته­ترین شکل خود، چند رشته­ای و چند وجهی است. در این نظریه اگرچه شناخت، مهم تلقی می­ شود، اما اهمیت عملکرد بیش از آن است(قاسم زاده ۱۳۷۰).

در دیدگاه شناختی اجتماعی، رفتار، عوامل شخصیتی و عوامل محیطی، همه به عنوان تعیین کننده­ های به هم وابسته عمل ‌می‌کنند.

تأثیرات نسبی این عوامل، در موقعیت­های مختلف و برای رفتارهای مختلف، متفاوت است. مواقعی وجود دارد که عوامل محیطی موانعی قوی بر سر راه رفتار ایجاد ‌می‌کنند و مواقعی هم وجود دارد که عوامل شخصی سازمان­دهنده اصلی دوره­ای از رویدادهای محیطی هستند.

در این دیدگاه افراد نه منحصراًً توسط نیروهای درونی به حرکت در می­آیند و نه برده محیط هستند. در این نظریه، کارگزاری روانشناختی بر حسب یک تعامل دوجانبه و مستمر بین تعیین کننده­ های شخصی و محیطی توضیح داده می­ شود. در این رویکرد، فرض بر آن است که فرآیندهای نمادین^[۹۲]، جانشین^[۹۳] و خودگردانی^[۹۴] نقش مسلط دارند(مدوکس^[۹۵]،۱۹۹۵).

جنبه متمایز در نظریه شناختی اجتماعی، نقش برجسته­ای است که به توانایی خودگردانی می­دهد. آدمی با آرایش و سازماندهی علل محیطی، تولید حمایت­های شناختی و تعیین پیامدهای کنش، می ­تواند تا حدی بر کنترل رفتار خود دست یابد. مطمئناً کنش­های خودگردانی توسط تأثیرات و نفوذ محیط خارجی ایجاد شده و گاه مورد حمایت قرار می­ گیرند. با وجود این خاستگاه بیرونی این کنش­ها به معنی نفی این واقعیت نیست که نفوذ و تأثیر شخصی نیز پس از استقرار، تا حدی تعیین کننده کنش معینی است (بندورا ۲۰۰۵).

رفتار از طریق پردازش محوری اطلاعات مربوط به پاسخ، به طور نمادین و پیش از آنکه اجرا شود، یاد گرفته می­ شود. فرد با مشاهده الگویی از رفتار مطلوب، در باب نحوه ترکیب و توالی آن برای خلق رفتار جدید، ایده­ای پیدا می­ کند. به عبارت دیگر، افرد کنش­های خود را بیشتر با تکیه بر نظرات پیشین راهبردی ‌می‌کنند تا بر پیامدهایی که به آن­ها می­گویند چه باید انجام دهند.

یادگیری مشاهده­ای از طریق فرآیندهای نمادین در حین تماشای فعالیت­های الگو و قبل از ابراز پاسخ، رخ می­دهد و ضرورتاً متضمن تقویت بیرونی نیست. البته این بدان معنی نیست که تماشای فعالیت­های الگو به تنهایی برای ایجاد یادگیری مشاهده­ای کافی است. هر تحریکی که فراروی افراد قرار ‌می‌گیرد، ضرورتاً مورد مشاهده قرار نمی­گیرد و حتی اگر هم مورد مشاهده قرار گیرد، آنچه ثبت می­ شود بسیار ناپایدار است.

تقویت در یادگیری مشاهده­ای نقش دارد، اما اساساً به عنوان یک پیش­آیند^[۹۶] و نه یک تأثیر پس­آیند. پیش ­بینی تقویت یکی از چند عاملی است که می ­تواند بر آنچه مورد مشاهده قرار ‌می‌گیرد و یا نمی­گیرد، نافذ افتد. اطلاع از این که یک رفتار مشخص الگو پیامدهای ارزشمند و مؤثر دارد یا به تنبیه مؤثر منجر می­ شود، می ­تواند موجب افزایش توجه مشاهده­گر به کنش­های الگو و در نتیجه افزایش یادگیری مشاهده­ای گردد. در نظریه شناختی اجتماعی، تقویت بیشتر به عنوان امری تسهیل کننده در نظر گرفته می­ شود تا یک شرط لازم (بندورا،۱۳۷۲).

در نظریه شناختی اجتماعی، رفتارها بر اساس سه سیستم تنظیمی کسب می­شوند و باقی می­مانند. بعضی از الگوهای پاسخ تحت کنترل محرک­های خارجی هستند. ‌پاسخ‌گویی‌ خودکار مانند واکنش­های قلبی عروقی و رفتار هیجانی می ­توانند تحت کنترل رویدادهای محیطی باشد. رفتار نیز احتمال دارد از طریق محرک محیطی و به وسیله تداعی با تقویت کننده­ها تنظیم گردد.

دومین سیستم کنترل رفتار فرایند بازخوردهای پاسخ است که عمدتاًً در شکل پیامدهای تقویت کننده ‌می‌باشد. رفتارها می ­توانند به وسیله نتایج فوری­شان ادامه یابند یا حذف گردند. این نتایج می ­توانند به وسیله تجارب حسی رفتار، نتایج نمادین یاعینی و یا واکنش­های خودارزیابی فراهم آیند.

مرحله دوم : خشم در این مرحله، فرد احساسات مختلفی را تجربه می‌کند گاهی نسبت به همسر سابق خود احساس خشم کرده و گاهی نیز احساس شرم و گناه به وی دست خواهد داد. حتی ارتباط بین فردی افراد مطلقه، دستخوش تغییرات بسیار گوناگونی می‌گردد. معمولا فرد در این مرحله تا حد زیادی به مرور خاطرات زناشویی خویش می پردازد. گاهی فرد با مرور خاطرات به سرزنش خود

می پردازد و گاهی به دنبال مقصر این ماجرا می‌گردد. بسیاری از همسرانی که به تازگی از هم جدا شده اند بخش اعظمی از وقت خود را به به اندیشیدن درباره همسر سابق خود اختصاص می‌دهند. زندگی روز مره شان تکراری و بی مفهوم است گیر کردن در این مرحله می‌تواند فرد را به دام افسردگی
و اضطراب بکشاند. احساس پوچی که در این مرحله به سراغ فرد می‌آید می‌تواند از میزان توجه
و مراقبت او نسبت به فرزندش بکاهد.

مرحله سوم: افسردگی مرحله غلیان احساسات چند ماه یا یک سال طول می کشد وقتی فرد
این مرحله را طی می‌کند احساساتش ثبات بیشتری می‌یابند در واقع فرد در این مرحله به یک بلوغ ثانویه دست می‌یابد.

مرحله چهارم: پذیرش در این مرحله، غم و اندوه فرد نسبت به جدائی از همسر سابق تا حد زیادی کاهش یافته است و فرد می‌تواند با توجه به تجربیات گذشته خویش روابط جدیدی را آغاز کند.

۲-۱-۲ طلاق در نگاه دین اسلام

اسلام برای خانواده اهمیت فراوان قائل شده است و آن را سنگ بنای مهم حیات اجتماعی می شناسد. از طرفی دیگر، دین اسلام خانواده را کانون اخلاقی جامعه می­داند و ابراز می­دارد که نوع تربیت و ارتباطات موجود در خانواده، موجب وحدت و منش اجتماعی می­ شود. هم چنین از آن جهت که هر کودک، پستی ها و زبونی ها را در خانواده می­آموزد، آن را مرکزی سرنوشت ساز در جنبه­ انحراف و عصیان ذکر ‌کرده‌است (موحدی، ۱۳۸۸).

اما با وجود این که هیچ انسانی با انگیزه­ طلاق ازدواج نمی­کند، این پدیده در تمامی جوامع بشری دیده می­ شود و باید پذیرفت که طلاق یک راه حل است و هنگامی که زن و شوهر در روابط مادی و معنوی خود به بن بست می­رسند، می ­توانند از آن به­عنوان آخرین راه حل استفاده کنند (قنادان، مطیع و ستوده، ۱۳۸۴).

روایات فراوانی در مذمت و نکوهش طلاق وارد شده‌است، تعابیری مانند “طلاق،عرش خدا را به لرزه می‌آورد” حاکی از این مذمت است. در گذشته، طلاق پدیده ای مذموم محسوب می­شد و آخرین گزینه ی مورد توجه زوج ها بود، اما امروزه با توجه به سهولت مراحل طلاق توافقی و شکستن قبح اجتماعی آن، دادگاه های خانواده همه روزه شاهد حضور انبوه زوج های جوان هستند که برای طلاق مراجعه ‌می‌کنند(احمدی، ۱۳۸۸).

۲-۱-۳ مبانی نظری

۲-۱-۳-۱ نظریه رشد روانی – اجتماعی اریکسون

یکی از مبانی نظری این مطالعه، نظریه رشد روانی – اجتماعی اریکسون است. او در رابطه با تاثیرات زیان بار جدائی یا فقدان افراد معنی دار زندگی اشخاص سخن رانده است به عقیده ی وی هدایت کودکان همگام با رشدشان در محیط خانه واجتماع ، لایه به لایه شکل می‌گیرد. او معتقد است عوامل محیطی و اجتماعی که با آن ها مواجه می‌شویم بر شیوه های تحقق مراحل رشد تعیین شده ژنتیکی اثر می‌گذارند. او رشد انسان را تحت تاثیر هم عوامل زیستی و هم عوامل اجتماعی می‌داند. هر مرحله رشد بحران با نقطه تحول خاص خود را دارد که مقداری تغییر در رفتار و شخصیت ما ایجاب می‌کند. زمانی شخصیت فردی می‌تواند به رشد عادی خود ادامه دهد و نیرومندی لازم برای روبرو شدن با بحران مربوط به مرحله بعدی را کسب کند که فرد بتواند تعارض موجود در هر مرحله را حل کرده باشد. زمانی که تعارض در یک مرحله حل نشده باشد سازگاری با مرحله بعدی بسیار دشوار خواهد بود.

نوع ادراک کودکان از خویشتن^[۵۸] بستگی به نوع ادراکی اطرافیان و به خصوص والدین از آن ها دارد. رشد هویت کودکان بستگی به شرایط و تغییرات خانوادگی آن ها در طول دوران کودکی دارد. کودکی
که در یک خانواده ی بدون پدر یا مادر رشد می‌کند به دلیل عدم وجود یکی از طرفین ، الگوهای والدینی کاملی را دریافت نخواهد کرد. کودکانی که والدین شان را در طول دوران طفولیت از دست
می‌دهند. بیشتر در معرض خطر از دست دادن اعتماد به دیگران هستند. آن ها بعدها زمانی که درگیر روابط عاطفی و اجتماعی خاص نظیر ازدواج می‌شوند اعتماد لازم را نخواهند داشت. بریور^[۵۹](۲۰۱۰)
در مطالعه خود ‌به این نتیجه رسید که سن کودک می‌تواند بر میزان تاثیراتی که وی از طلاق والدینش دریافت می‌کند تاثیر بگذارد. چرا که فرض محقق در راستای تأیید نظریه اریکسون مبنی بر این امر بود که کودکان طی مراحل سنی مختلف با بحران های روانی – اجتماعی کوناگونی روبرو هستند. و با توجه به سن شان از طریق روش های مختلفی با رویدادهای مختلف زندگی برخورد می‌کنند.

۲-۱-۳-۲ نظریه دلبستگی جان بالبی

یکی دیگر از نخستین نظریاتی که در رابطه تاثیرات اولیه ارتباط کودک با مراقبت خویش بحث ‌کرده‌است نظریه جان بالبی^[۶۰] می‌باشد به عقیده وی دلبستگی اولیه کودک به والدین می‌تواند بر رشد بعدی
او تاثیر عمیقی داشته باشد. بالبی عمیقا معتقد بود دلبستگی هائی که در کودکی شکل می گیرند بر شخصیت دوران بزرگسالی افراد تاثیر می‌گذارند. به عقیده وی زمانی که کودک از مراقبت کننده اصلی خود جدا می شود یک رشد واکنش های روشنی را نشان می‌دهد. کودکاین که به مادرشان یا مراقبی دیگر ، دلبستگی ایمن دارند در مقایسه با کودکانی که دلبستگی ناایمن دارند. در کاوش کردن محیط شان،
از اعتماد به نفس بیشتری برخوردارند. نظریه بالبی براین دو فرض استواراست که اولا مراقبت باشد برای کودک قابل دسترس و قابل اعتماد باشد و پایگاه امنی برای او ایجاد کند. و دوم اینکه رابطه پیوند دهنده یا فقدان آن درونی شده و به عنوان یک مدل روانی عمل می‌کند که روابط دوستانه و عاشقانه بعدی کودک ‌بر اساس آن شکل می‌گیرد. زمانی که کودک در رابطه با علت ترک مراقبت اصلی خویش ، حال چه به واسطه طلاق و جدائی و چه به واسطه مرگ، اطلاعات کافی را از محیط پیرامون دریافت نمی کند آسیب بیشتری از این امر خواهد دید. خیلی از والدین بدون آنکه در رابطه با علت جدائی
و طلاقشان با کودک گفتگو کنند اقدام به اینکار می نمایند(عبدی و پورپهلوان،۱۳۹۲).

۲-۱-۳-۳ دیدگاه سلیگمن

سلیگمن معتقد بود کودکان طلاق، چه قبل از طلاق، چه بعد از آن و چه در حین فرایند طلاق، الگوهای فکری منفی بسیار زیادی را تجربه می‌کنند و این الگوهای منفی با آن ها ماندگار خواهد بود. این امر می‌تواند توضیحی باشد مبنی بر این سوال که چطور افسردگی ناشی از جدائی و طلاق والدین با کودکان باقی خواهد ماند( استکول^[۶۱] ، ۲۰۱۱).

۲ـ۱ـ۴ عوامل مؤثر در وقوع طلاق

مقدمه

۱-۱- کلیات

هر انسانی آمیزه­ای از سه ویژگی نوعی، فرهنگی و فردی است که مجموعا کلیت منحصر به ­فردی را تشکیل می­دهد که مورد توجه روانشناسی شخصیت است. کلی بودن مفهوم و پیچیدگی آن، موجب شده است که واژه شخصیت به شیوه ­های مختلفی تعریف شود (گروسی فرشی، ۱۳۸۰). از نظر آلپورت^[۱]، شخصیت سازمانی پویا از نظام­های روانی و جسمانی است که در درون فرد قرار دارد و ویژگی­های فرد، رفتار و اندیشه او را تعیین می­ کند (پروین، ترجمه کدیور، ۱۳۸۱). شلدون^[۲] نیز پویا بودن شخصیت را در تعریف خود مطرح کرده و می­گوید، سازمان­یافتگی پویشی جنبه­ های ادراکی، عاطفی، انگیزشی و بدنی فرد را شخصیت گویند (سیاسی، ۱۳۷۱، به نقل از خرمایی، ۱۳۸۵). میلین^[۳] (۱۹۹۵، به نقل از رانکین^[۴]، ۲۰۰۵) شخصیت را این­گونه تعریف می­ کند: الگوی پیچیده از ویژگی­های روانشناختی شکل گرفته که قسمت بزرگی از ناخودآگاه فرد هستند و نمی­ توان آن ها را به آسانی از بین برد و خود را به صورت غیرارادی در عملکردهای مربوط به یک موقعیت نشان می­ دهند. از نظر اتکینسون^[۵]، اتکینسون، اسمیت، داریل جی، نولن- هوکسما (۱۳۸۱) نیز شخصیت الگوهای معینی از رفتار و شیوه ­های تفکر است که نحوه­ سازگاری شخص را با محیط تعیین می­ کند.

رویکرد این پژوهش در ارزیابی ویژگی­های شخصیتی، رویکرد صفت^[۶] است. رویکرد صفت معتقد است که «صفات»، الگوهایی از اندیشه، عواطف و رفتار را شامل می­گردد که باعث
می­شوند افراد با یکدیگر متفاوت باشند و این الگوها در طول زندگی ثابت هستند (کوستاو و مک­کری^[۷]، ۱۹۹۰). ارائه دیدگاه­ صفت، پیشرفت مهمی در حوزه روانشناسی شخصیت محسوب می­ شود زیرا ارزیابی­های گروهی را در سنجش شخصیت میسر ساخت. تا اواخر دهه ۱۹۳۰ توافق اندکی بین روانشناسان و نظریه­پردازان شخصیت ‌در مورد روش­های ارزیابی و اندازه ­گیری شخصیت وجود داشته است. در دهه ۱۹۴۰ نظریه­ های چند صفتی و روش­های ارزیابی گروهی در شخصیت توسعه می­یابد و با ارائه نظریه هایی مانند نظریه ۱۶ عاملی کتل^[۸]، سه­عاملی آیزنک^[۹] و در نهایت رویکرد پنج عامل بزرگ شخصیت^[۱۰] یا پنج بزرگ^[۱۱]، پیشرفت مهمی را در نظریه­ های شخصیتی و روش­های اندازه ­گیری آن به­ وجود ‌می‌آورد.

مدل پنج عامل بزرگ شخصیت در سال­های اخیر به عنوان رویکردی پرطرفدار و قدرتمند برای مطالعه ویژگی­های شخصیتی مورد توجه بسیاری از روانشناسان قرار گرفته است. این مدل بر این باور استوار است که انسان موجودی منطقی است که می ­تواند شخصیت و رفتار خویش را توضیح دهد (کوستا و مک کری، ۱۹۹۸). بر اساس این نظریه انسان موجودی است که روش زندگی خود را درک می­ نماید و توانایی تجزیه و تحلیل کنش­ها و واکنش­های خود را دارد (مک­کری و کوستا، ۱۹۹۶). دیگمن و آینویی^[۱۲] (۱۹۸۶) می­گویند، اگر تعداد زیادی مقیاس درجه­بندی برای سنجش شخصیت مورد استفاده قرار گیرد و اگر گستره مورد سنجش این مقیاس­ها بسیار وسیع باشد توصیف شخصیت را ‌می‌توان به­ وسیله پنج عامل قوی توضیح داد. این پنج عامل اغلب با عناوین روان نژندی^[۱۳](N)، برون­گرایی^[۱۴] (E)، گشودگی^[۱۵] (O)، توافق­پذیری^[۱۶] (A) و وظیفه­مداری^[۱۷] © معرفی می­شوند. این عوامل نه تنها در مقیاس­های درجه­بندی فرد به وسیله دوستان یافت شده است (تاپس و کریستال^[۱۸]، ۱۹۹۲/۱۹۶۱) بلکه در مقیاس­های گزارش ویژگی­ها به وسیله خود افراد (سادویسر^[۱۹]، ۱۹۹۷)، در پرسشنامه نیازها و انگیزه­ ها (کوستا و مک کری، ۱۹۸۸) و در نشانه­شناسی اختلال شخصیت (کلارک و لیویزلی^[۲۰]، ۱۹۹۴) هم یافت ‌شده‌اند. لذا به نظر می­رسد بیشتر آنچه روانشناسان با اصطلاح شخصیت توصیف ‌می‌کنند، در مدل پنج عامل شخصیت خلاصه شده است.

کملمیر، دنیلسون و باستین^[۲۱] (۲۰۰۵‏) بر این باورند که هر فرد برای ورود به اجتماع و در نتیجه رویارویی با موقعیت­های گوناگون و افراد مختلف (از نظر فرهنگی، اقتصادی، طبقه اجتماعی و . . .) به ابزارهایی مانند ساختارهای روانی و ویژگی­های شخصیتی مجهز است؛ ابزارهایی که می ­توانند در مقابله با رویدادهای مختلف زندگی به وی کمک کنند. این ساختارهای روانی نه تنها تحت تاثیر عوامل مختلفی مانند خانواده، اجتماع، گروه همسالان و غیره قرار دارند، بلکه این عوامل را نیز تحت تاثیر قرار می­ دهند (باری، لاکی و ارهک^[۲۲]، ۲۰۰۷). پژوهشگران همواره به تاثیر این مؤلفه­ ها بر متغیرهای موجود در زندگی افراد مانند عملکردهای اجتماعی، تحصیلی، بین فردی و . . . توجه کرده ­اند (ویلسون، روهلز، سیمپسون و تران^[۲۳]، ۲۰۰۷؛ داروس، هانزال و سگرین^[۲۴]، ۲۰۰۸).

به علاوه، در دنیای امروز، فلسفه تعلیم و تربیت بر این اساس بنا شده است که تمامی جنبه­ های شخصیت فرد پرورش یابد، ‌به این صورت که برای داشتن انسانی سالم، خلاق و مفید در جامعه لازم و ضروری است که همگام با توسعه قوای فکری و عقلی فرد، قوای اجتماعی و عاطفی او هم پرورش یابد. یکی از مهم­ترین عوامل سازگاری شخص با محیط، مهارت­ های اجتماعی اوست. مهارت­ های اجتماعی عاملی بنیادی در شکل­ گیری روابط، کیفیت تعاملات اجتماعی و حتی سلامت روانی فرد است (های، ۱۹۹۴؛ پارکر و آشر^[۲۵]، ۱۹۸۷). ماتسون^[۲۶] (۱۹۹۰) معتقد است مهارت­ های اجتماعی رفتارهایی هستند که رشد آن ها می ­تواند در روابط افراد از یک سو و بهداشت روانی آنان و نیز عملکرد مفید آنان از سوی دیگر تاثیرگذار باشد.

رشد و اعتلای اجتماعی در سایه مهارت­ های اجتماعی حاصل می­ شود که نتیجه آن سازگاری و برقراری ارتباط سالم و صحیح کودکان و نوجوانان با اطرافیان است. ‌بنابرین‏ مطالعه دقیق، برنامه­ ریزی اولیه، هدف­گذاری صحیح و تلاش مستمر برای تقویت آن ضروری است.

علاوه بر این، شخصیت نه تنها در بعد فردی و اجتماعی تاثیرگذار است، بلکه در بعد آموزشی و تعاملات دانش ­آموزان در مدرسه نیز اثربخش ‌می‌باشد. فرض زیربنایی این است که مشارکت فعّال دانش ­آموزان در نتیجه رفتارها و عواطفی نظیر عمل، پشتکار، علاقه و لذت است که منعکس­کننده ویژگی­های شخصیتی آنان ‌می‌باشد. پژوهشگران دریافته­اند که پیشرفت تحصیلی که در نتیجه تعامل رفتاری و عاطفی دانش ­آموز حاصل می­ شود تنها پیامد هوش فردی یا امکانات سخت­افزاری موجود در محیط نیست بلکه جنبه‌های روانشناختی افراد مانند رگه ­های شخصیت و سبک­های یادگیری نیز نقش مهمی دارند (بوساتو، پرینس، الشات و هامکر^[۲۷]، ۲۰۰۰‏). برای مثال، کتل (۱۹۷۸، به نقل از اینفانته، سانچز و رودریگز^[۲۸]، ۲۰۰۱) عنوان می­ کند که در گستره موفقیت آموزشی، نقش شخصیت فراتر از نقش هوش است. افزون بر این، نظام آموزش و پرورش بسیاری از کشورها سنجش روانی و به خصوص ارزیابی شخصیت افراد را در مقاطع مختلف مدنظر قرار داده است تا بتواند آنان را در موقعیت­های مختلف تحصیلی به خوبی هدایت کند.