۱٫ تهیه و تنظیم مقرراتی راجع به هر گونه تسلیحات و نیروهای مسلح.

۲٫ تعیین حد نصاب نیروهای نظامی برای کشورهای عضو سازمان ملل.

۳٫ تحقق و تفحص و افشای کلیه انواع تسلیحات اتمی و نیروهای مسلح متعارف.

این اقدام بسیار مهم صورت گرفته در قالب حقوق بین الملل توسط کشورها از جمله موارد اساسی قابل ذکر می‌باشد که ذهن محقق را به وجود پتانسیل و میل درونی دولت‌ها برای رسیدن به صلح جهانی معطوف می‌دارد و امید به پایان تسابق تسلیحاتی در جهان را زنده می‌کند. همچنین اقدام دیگر در سایه حقوق بین الملل، تشکیل کمیته ده ملیتی خلع سلاح می‌باشد.

‌در سال‌ ۱۹۵۸ تلاشهایی در داخل و خارج از سازمان ملل متحد به منظور رفع اختلافات شرق و غرب و تجدید مذاکرات در زمینه خلع سلاح صورت گرفت. بنا به تصمیم مجمع عمومی قرار بر این شد که کمیسیون خلع سلاح با عضویت تمامی اعضای سازمان ملل به حیات خود ادامه دهد. کمیسیون در سال ۱۹۵۹ تشکیل جلسه داد و پس از بررسی پیشنهادهای روس‌ها و ‌آمریکایی‌ها، بر خلع سلاح کامل و عمومی به عنوان هدف اصلی و اساسی سازمان تأکید شد. سپس وزرای امور خارجه چهار کشور آمریکا، روسیه، انگلستان و فرانسه در یک نشست پر هیاهو و جنجالی در شهر ژنو توافق کردند کمیته ای متشکل از ده کشور عضو سازمان– پنج کشور سوسیالیستی و پنج کشور غیر سوسیالیستی– در خارج از سازمان ملل ولی مرتبط با سازمان به وجود آید. در دو اعلامیه صادره از سوی چهار قدرت انگلستان، فرانسه، آمریکا و روسیه در ۵ اوت ۱۹۵۹ و سپتامبر همان سال تأکید شد که مسئولیت نهایی اقدامات مربوط به خلع سلاح عمومی بر عهده سازمان ملل متحد است و ایجاد کمیته خلع سلاح نه تنها از مسئولیت‌های این سازمان نمی کاهد، بلکه بر اعتبار سازمان ملل بیش از پیش می افزاید.

در طول مدت زمان کوتاه فعالیت کمیته ده ملیتی، پیشنهادهای مختلفی مطرح و برنامه های گوناگونی از سوی آمریکا و روسیه به منظور کاهش مبارزه تسلیحاتی و خلع سلاح عمومی ارائه شد، ولی هیچ یک از این پیشنهادها به دلیل وجود تنش‌های سیاسی حاکم بر روابط بین‌المللی و تشدید این تنش ها بر اثر پرواز هواپیمای جاسوسی یو ۲ آمریکا بر فراز مسکو و سقوط آن و همچنین کشیدن دیوار برلین به دستور والتر اولبریشت صدر هیئت رئیسه حزب واحد جمهوری دموکراتیک آلمان (آلمان شرقی) به نتیجه مثمر و مؤثر نینجامید و با کناره گیری نمایندگان پنج دولت اردوگاه شرقی از این کمیته، در ژوئن ۱۹۶۰ فعالیت آن کاملاً متوقف شد.(ازغندی،۱۳۹۰، ۲۲۰)

گفتار هفتم: اقدامات سازمان ملل متحد در زمان صلح مسلح جهانی

سازمان ملل متحد، به عنوان عالیترین ارگان جهانی حافظ امنیت بین‌المللی، علاوه بر وظیفه ی حفاظت از صلح، وظیفه ی پیشگیری از درگیریها و ایجاد صلح را نیز بر عهده می‌گیرد و ترجیح می‌دهد به جای صرف مبالغ کلان برای برقراری دوباره ی صلح، از طریق گسیل نیروهای نظامی و سپس مرمت، اصلاح و بازسازی خرابیهای ناشی از جنگ، به پیشبرد توسعه به عنوان بهترین وسیله ی پیشگیری از درگیریها تأکید و با ریشه کن کردن همه ی اشکال فقر، بی عدالتی اجتماعی، بیداد سیاسی، تبعیض و انحصارگرایی که از علل اساسی نزاع و برخورد هستند، از جنگ پیشگیری کند. ‌به این منظور، سازمان ملل متحد به وظیفه ی اصلی خود یعنی توسعه برای صلح در سایه ی عدالت، انصاف در جهت توسعه ی اجتماعی و ارتقای رفاه عمومی و آزادی های بیشتر باز می‌گردد و با در دستور کار قراردادن توسعه برای صلح و صلح برای توسعه، تلاش می‌کند تا تأکیدات وافر خود را مبتنی بر لزوم حفاظت از صلح و کمکهای نوع دوستانه در سال‌های اخیر استمرار دهد. در تمام این عملیات، این شعار، حاکم است که: فرهنگ صلح، هدف نهایی نیست.

زمینه‌های عمده ی فرهنگ صلح عبارتند از: آموزش، منع تبعیض و تکثر گرایی فرهنگی.

در عبارت فرهنگ صلح، واژه ی «فرهنگ» هم در مفهوم موسع و هم در مفهوم مضیق به کار می رود. در مفهوم موسع، فرهنگ، تمام فعالیت‌ها یعنی مجموعه ی دانش و کردار انسانی را بر می‌گیرد در حالی که در مفهوم مضیق، فرهنگ به ‌عنوان نتیجه ی فعالیت‌های خلاق و عالیترین دستاوردهای معنوی نظیر موسیقی، ادبیات، هنر یا معماری توصیف می شود.(اداره علوم اجتماعی کمیسیون ملی یونسکو در ایران،۱۳۷۸،۲)

فرهنگ صلح، مرکب از ارزش‌ها، نگرش‌ها و الگوهای رفتاری مبتنی بر عدم خشونت و احترام به حقوق و آزادیهای بنیادی همه ی مردم است. در این فرهنگ، قدرت از لوله ی تفنگ سرچشمه نمی گیرد بلکه این مشارکت، گفتگو و همکاری است که مولد قدرت می‌باشد. فرهنگ صلح، توجه جامعه را ‌به این مطلب جلب می‌کند که هر یک از اعضای جامعه، حقوق آسیب پذیران نظیر کودکان، معلولان، سالمندان و محرومان اجتماعی را مورد حمایت قرار دهند. علی‌رغم این که فرهنگ صلح، اصول بنیادی روشنی دارد، ولی ارتقاء و رشد آن، مستلزم اقداماتی عملی است. این نهضت همچون رودخانه ی بزرگی است که از جریان های گوناگون سنن، فرهنگ‌ها، زبانها، مذاهب و دورنماهای سیاسی آبشخور دارد. هدف آن، سامان بخشیدن به جهانی است که بتواند فضای تفاهم، مدارا و همبستگی، این تنوع فرهنگ‌ها را در کنار یکدیگر حفظ کند. ‌به این ترتیب مردم، هویت جهانی پیدا می‌کنند که تغییر ناپذیر است ولی بر مبنای هویت های جنسیتی، خانوادگی، اجتماعی، قومی، ملیتی و غیره بنا شده است.(ساعد وکیل،۱۳۹۱،۱۸۶)

۲-۲-۴٫ شیوه فرزندپروری و تعاریف آن

اصطلاح فرزندپروری از ریشه پریو (pario) به معنی “زندگی بخش” گرفته شده است. منظور از شیوه های فرزند پروری، روش هایی است که والدین برای تربیت فرزندان خود به کار می‌گیرند و بیانگرنگرش‌هایی است که آن‌ ها نسبت به فرزندان خود دارند و همچنین شامل قواعدیاست که برای فرزندان خویش وضع می‌کنند. ولی باید پذیرفت که رفتارهای فرزند پروری به واسطه فرهنگ، نژاد و ‌گروه‌های اقتصادی تغییر می‌کند( اسعدی، و همکاران،۱۳۸۵,ص ۶۷).

بامریند(۱۹۹۱)،فرزندپروری، شیوه تربیتی اعمال شده از سوی والدین است، که شامل مجموعه رفتارهای متعدد و گوناگون طبیعی و بهنجار می‌باشد که والدین به منظور کنترل کردن و اجتماعی نمودن کودک از آن استفاده می‌کنند، دو نکته مهم در این تعریف وجود دارد، اول این که شیوه تربیتی به معنی توصیف وتبیین رفتارهای متعدد و گوناگون، اما بهنجار وطبیعی والدین است، به عبارت دیگر رفتارهای نامناسب و نادرست والدین که می توان نمونه های آن را در خانواده های آشفته و پریشان یا بیمار یافت، شامل نمی گردد. دوم این که، شیوه ی تربیتی بهنجار و طبیعی حول محور مسأله کنترل متمرکز است. واضح است که والدین در زمینه کنترل اجتماعی ساختن کودک و گسترۀ عملکرد خود با یکدیگر تفاوت دارند. اما با وجود همه تفاوت‌ها نقش اصلی همه والدین، تأثیرگذاری و آموزش و کنترل کودک است (غنی آبادی ،۱۳۸۰,ص۱۲).

مک کوبی و مارتین (۱۹۸۳)، شیوه فرزندپروری را دارای دو مؤلفه مهم دانستند: ۱- پاسخ دهی والدین ۲- توقع والدین

پاسخ دهی والدین: به موضوعی اشاره می‌کند که والدین تا چه اندازه خود را با رفتارهای کودکان خود وفق می‌دهند و به ارضای نیازها و تقاضا وجود را در کودک پرورش می‌دهند، چنین فرایندی از طریق شناخت والدین از کودک و خصوصیات وی انجام می پذیرد(بامریند، ۱۹۹۱).

توقع والدین: اشاره می‌کند به درجه ای که والدین انتظارات و درخواست‌های از فرزندان خود دارند ، و به رفتار مسئولانه اشاره می‌کند. این والدین معیارهای زیادی برای فرزندان تعیین می‌کنند و انتظار دارند فرزندان به آن ها دست یابند(استانبرگ، ۱۹۹۳,ص۷۵).

هلر^[۵۸] و میلر^[۵۹](۱۹۹۹)، فرزندپروری خوب کاری دشوار، اما رضایت بخش است. والدین همیشه مقتدر، سهل‌گیر و استبدادی نیستند. اما والدین تمایل دارند، بیشتر از یک شیوه استفاده کنند(برجعلی ۱۳۷۸,ص۱۷). الگوی تعامل با تک تک فرزندان و جوی که به وسیله شیوه های فرزندپروری در خانه ایجاد می‌شود، می‎تواند ویژگی‌های ذاتی کودکان را تضعیف یا تقویت کند. همچنین، آن چه که والدین به وسیله الگوه‌های خود ‌در مورد ارزش های اخلاقی و مذهبی به فرزندان آموزش می‌دهند، کمک می‌کند تا آن‌ ها حتی در برابر تمایلات زیستی یا تأثیرات همسالان انتخاب عاقلانه داشته باشند.در نهایت، والدین می‌توانند با فراهم آوردن فرصت‌هایی که محاسن فردی کودکان را تقویت می‌کند در شخصیت کودک تفاوت ایجاد کند. شیوه فرزندپروری، روش‌های که والدین در برخورد با فرزندان خود اعمال می‌کنند و در شکل گیری رشد و تکامل کودک در دوران کودکی و خصایص بعدی شخصیت و رفتار تأثیر فراوان و عمیقی دارد. مثلاً طرد کودک با فقدان ارتباط معنادار بین کودک و مادر سبب پیدایش و اختلال شخصیت می شود( شعاری نژاد، ۱۳۷۶,ص۸۹).

۲-۲-۴-۱٫ تاریخچه شیوه های فرزندپروری

‌در مورد شیوه فرزندپروری و تاریخچه آن باید گفت که در هر دوره با توجه به نگرش‌های اجتماعی رایج نسبت به کودکان، شیوه تربیت و پرورش گزینش ‌در مورد کودکان اعمال شده است. مثلا در سه دهه نخست قرن گذشته روش‌های خشک وخشن بودند و در آن زمان، به والدین توصیه می شد با بغل کردن کودک به هنگام گریه کردن او را لوس نکنند، طبق برنامه ثابتی به او غذا بدهند و آداب توالت رفتن را در همان سال اول زندگی به او آموزش بدهند، جای تردید است که پدران و مادران زیادی این شیوه خشک را به کار بسته باشند. اما در هر حال توصیه متخصصان آن زمان چنین بوده است(رضایی،۱۳۷۵). شیوه های قدیمی فرزندپروری، روش‌های کنترل و تنبیه بدنی را برای جلوگیری از لوس کردن بچه ها تجویز می‌کردند، اما در نظریه های جدید تعلیم و تربیت تأکید بیشتر بر جنبه‌های روان شناختی ملایم همراه با استدلال و نصیحت است(کریمی، ۱۳۷۴).

در طی سال های ۱۹۰۰تا ۱۹۳۰ که اوج رفتارگرایی در آمریکا به رهبری جان بی.واتسون بود متخصصان، تربیت کودکان نوزاد را شیئی فرض می‌گردد که آن را به شکل نظام‌مندی می‌توان شکل داد و شرطی کرد(طهوریان،۱۳۷۳،ص۱۰۱). آن زمان به والدین توصیه می‌شد با بغل کردن کودک را لوس نکنند و طی برنامه خاصی به او غذا بدهند (اعم از این‌که گرسنه باشد یا نباشد)، آداب توالت رفتن را در همان سال اول زندگی به او آموزش دهند. این روش کاملاً خشک تا حدودی زیر نفوذ مکتب رفتارگرائی بود(براهنی و دیگران، ۱۳۸۶،ص ۵۳).

در دهه ۱۹۴۰ روند شیوه های فرزندپروری در جهت سهل‌گیری و انعطاف پذیری بیشتری دگرگون شده در این دهه نظریه های فرزندپروری بر نفوذ مکتب روان‌کاوی قرار گرفت، مکتبی که در آن به امنیت عاطفی کودک و زیان‌های ناشی از کنترل شدید تکانه‌های طبیعی او تأکید می کرد. در دوره بنیامین اسباک به والدین توصیه می کرد که از شم طبیعی خود پیروی کنند و از برنامه های انعطاف پذیری که هم با نیازهای خود آن‌ ها و هم با نیازهای کودک سازگاری دارد، استفاده کنند. در حال حاضر با پیشرفت جوامع و رشد منفی آن ها و فراهم نشدن امکانات بحث فرزند محوری مطرح است، که مطابق خواست و میل کودک رفتار کنند، و هر آن چه که خواست برای او فراهم کنند،که بحث با نظریات کانت که شیوه تربیت سخت را توصیه می کرد تا حدود ی در تضاد است (رضایی، ۱۳۷۵,ص ۳۴).

۲-۲-۴-۲٫ طبقه بندی انواع شیوه های فرزندپروری

طبقه‌بندی که در این پژوهش به کار رفته، ‌بر اساس مطالعه‌ بامریند است. مطالعه‌ بامریند از شیوه های تربیتی رویکردی التقاطی است که به آسانی نمی‌توان آن را با نظرﻳﮥ خاصی مرتبط دانست. لازم به ذکر است که او شخصیت والدین را جدای از عقاید و رفتارهایآن‌ها نمی داند و به طور مجزا به بررسی آن ها نمی پردازند(بامریند و بلک، ۱۹۶۷,ص۸۶).

تعاریفی دیگر همچون اصلاح رویه‌های مدیریت، کسب موفقیت، تولید ایده های جدید، تقویت ارزش‌های سازمانی، تفکر گروهی، مشارکت و مواردی ازاین قبیل از جمله تعابیری هستند که در مدیریت معادل با اثر بخشی به کار می‌روند.

تعابیری که با توجه به مفاهیم بالا می‌توان برای اثر بخشی آموزشی ابراز داشت عبارتند از:

تعیین میزان تحقق اهداف آموزش؛ تعیین میزان قابل مشاهده از کارآموزان در آموزش‌های اجرا شده؛ تعیین میزان انطباق رفتار کار آموزان با انتظارات نقش سازمانی آن ها؛ تعیین میزان درست انجام دادن کار که مورد نظر آموزش بوده است؛ تعیین میزان توانایی ایجاد شده در اثر آموزش‌ها برای دست‌یابی به اهداف، تعیین میزان ارزش افزوده آموزش؛ تعیین میزان بهبود شاخص‌های موفقیت کسب و کار (ابطحی،۱۳۸۲).

۲-۱۱-۳- مفهوم اثربخشی آموزشی

آموزش و بهسازی منابع انسانی در عصر کنونی به لحاظ شرایط خاص زمانی، یکی از وظایف اجتناب‌ناپذیر سازمان‌ها و مؤسسات محسوب می‌شود. این مهم اصولاً در غالب برنامه های آموزشی مدون، کوتاه مدت یا درازمدت به اجرا در می‌آید.

از آنجا که هنوز دانشمندان علوم سازمانی از اثر بخشی سازمانی تعریف خاصی را ارائه نکرده اند، لذا بیان یک تعریف مشخص از اثر بخشی برنامه های آموزشی علمی نیست به بیان دیگر، چون مفهوم اثربخشی سازمانی در قالب رویکردها یا روش‌های ‌پنج‌گانه (شامل رویکردهای نیل به اهداف، تأمین منابع، فرایندهای درونی، رضایت عوامل ذینفع و ارزش‌های رقابتی) مورد بحث و ارزشیابی قرار می‌گیرد، لذا برای تبیین مفهوم اثر بخشی برنامه های آموزشی می‌توان از این رویکردها بهره جست. ضمناً ارزشیابی کیفیت فعالیت‌ها، یکپارچگی و اثرات برنامه های آموزشی مطابق هر یک از رویکردهای مطروحه در خصوص اثر بخشی سازمانی، می‌تواند بینشها و اطلاعات خاصی را در اختیار متولیان امور قرار دهد.

به طور عام، تعیین اثربخشی سازمان در پی پاسخ ‌به این سؤالها است که:

عملکرد فلان واحد یا سازمان تا چه اندازه تا چه اندازه خوب است و عملکرد فلان واحد یا سازمان تا چه اندازه باید بهتر شود؟

واحد یا فعالیت‌های آموزشی نیز از این امر مستثنی نیستند. بدین ترتیب از طریق تعیین میزان اثربخشی عملیات آموزشی می توان قضاوت کرد که عملکرد برنامه های آموزشی تا چه اندازه مطلوبیت دارد و تا چه اندازه باید بهبود یابد؟ به علاوه زمانی که جنبه‌های مختلف فرایند تدریس و آموزش ارزشیابی می‌گردد، تدوین معیارهایی که مبنای قضاوت باشند موضوعی با اهمیت است. همچنین ارزشیابی باید مبتنی بر اصول و روش باشد (برزگر، ۱۳۸۳)

به طور کلی مفهوم اثربخشی آموزش را می توان میزان انطباق رفتار دانش پژوهان با انتظارات، خواسته‌ها، اهداف، انجام درست کارها، میزان مهارت، دانش و نگرش کسب شده در اثرآموزش تعریف نمود.

در شکل شماره، (۲) انتظارات سازمان از آموزش تحت مفاهیم اثربخشی ارائه گردیده است.

شکل شماره ۲، مفاهیم اثربخشی آموزش. برزگر، ۱۳۸۳٫

۲-۱۱-۴- ارزیابی اثربخشی درونی

هدف اصلی ارزیابی اثربخشی درونی کمک به تدوین برنامه‌ای است که برای ایجاد تغییرات آموزشی و حصول به اهداف تعیین شده، در مرحله ارزیابی زمینه طراحی می‌گردد. امکانات مالی و انسانی، خط مشی‌ها، راهبردهای آموزشی، موانع و محدودیت‌های موجود در سیستم آموزشی جهت رسیدن به اهداف تعیین شده فراهم می‌گردد (کیامنش، ۱۳۷۶). ارزیابی اثربخشی درونی در ارتباط با قضاوت منابع و راهبردهای مورد نیاز برای تحقق اهداف کلی و جزئی است. اطلاعات گردآوری شده در خلال این مرحله از ارزیابی باید به تصمیم گیرندگان کمک کند تا بهترین راهبردها و منابع ممکن را با وجود محدودیت‌های خاص انتخاب کنند. ارزیابی اثربخشی درونی مستلزم این است که ارزشیاب، دانش وسیعی درباره راهبردها و منابع ممکن، همچنین پژوهش ‌در مورد اثر‌بخشی آن ها درمحقق ساختن بروندادهای مختلف برنامه داشته باشد (گال، ۱۳۸۳).

فتحی واجارگاه معتقد است که هدف اصلی ارزیابی اثربخشی درونی، فراهم سازی اطلاعات و داده های مورد نیاز برای تدوین برنامه درسی است. به عبارت دیگر در اینجا امکانات و برنامه های مختلف مورد بررسی قرار می‌گیرد تا از میان آن ها، برنامه‌ای که با توجه به شرایط و امکانات، بهترین اهدف تعیین شده در ارزیابی زمینه را متحقق می‌سازد، انتخاب یا تدوین شود. وظیفه اساسی ارزیابان در اینجا آن است که اطلاعات لازم و قابل اعتمادی را برای برنامه ریزان فراهم سازند (فتحی و اجاره گاه، ۱۳۸۴).

ارزیابی اثربخشی درونی در جستجوی راه‌ها و روش‌هایی جهت اصلاح وبهبود راهبردها و استراتژیها است، و نیز در جستجوی ارزشیابی و سنجش هزینه ها و نقاط ضعف و قوت‌های آن استراتژی‌ها و طرح‌ها، و هدف آن اطمینان یافتن از اصلاح و بهبود مؤثر آن دسته از فعالیت‌هایی است که از طریق هزینه اثربخش و طرح‌ها و برنامه های بودجه‌بندی شده هدایت می‌شود. ارزیابی اثربخشی درونی، همچنین ممکن است شامل یک دوره بررسی و آزمایش را در برگیرد و نیز جهت و معیاری را برای تقویت طرحها و برنامه های رایج آموزشی فراهم کند. ارزیابی اثربخشی درونی، باید یک راه حل کلیدی جهت دستیابی به یک انتخاب بهتر را فراهم نماید.

می‌توان گفت که ارزیابی اثربخشی درونی به طور پیوسته و مداوم در جستجوی راه ها و روش های بهتری است، تا علاوه بر انجام کامل وظایف و کارکردها به تأمین آن بخش از منابع کمیابی که باید به طور مطلوب مورد استفاده قرار گیرد کمک نماید. ارزیابی اثربخشی درونی به سنجش و ارزشیابی و تقویت طرحها و برنامه ها در تمام سطوح اشاره دارد و از نظارت فردی طرح و برنامه کار سالیانه تا برنامه درس و تا استراتژیها و طرحها و نیز بودجه سالیانه را در بر می‌گیرد. عامل ارزیابی اثربخشی درونی، از طریق تعیین و تعریف واضح و روشن فعالیت‌های لازم جهت تدوین برنامه، به دست آوردن اطلاعات مناسب در زمینه آن فعالیت‌ها و فراهم ساختن اطلاعات به صورت یک گزارش کامل و ارائه آن به تصمیم‌گیرندگان ‌به این افراد کمک می‌کند تا ‌در مورد نوع و چگونگی استفاده از منابع مختلف آموزشی برای رسیدن به ‌هدف‌های‌ تعیین شده تصمیم‌گیری کنند. مثلاً اگر هدف از آموزش یک موضوع خاص «ایجاد یادگیری در حد تسلط در یادگیرندگان آن موضوع باشد» عامل ارزیابی اثربخشی درونی وظیفه دارد که اطلاعات مربوط به منابع آموزشی لازم برای اجرای برنامه آموزشی، و همچنین چگونگی به کارگیری این منابع را در جهت رسیدن به هدف‌های آموزشی مورد نظر تعیین کرده و فراهم سازد. ارزیابی اثربخشی درونی، علاوه بر کمک به جریان تصمیم‌گیری، از طریق فراهم آوردن اطلاعات دقیق ‌در مورد علت انتخاب و یا طراحی برنامه جدید و رد کردن برنامه های آموزشی موجود و همچنین نشان دادن ضعف‌ها و امتیازهای هر یک از برنامه ها، به امر ‌پاسخ‌گویی‌ نیز کمک می‌کند. (کیامنش، ۱۳۸۱).

با بررسی موازین قانونی اعمال و معاملات سفیه را می توان به سه دسته معاملات مالی، تملکات بلاعوض و اعمال غیر مالی تقسیم کرد:

الف)معلاملات مالی سفیه : سفیه دارای قصد انشاء است اما معاملات و تصرفات مالی سفیه که احتمال نفع و ضرر داشته باشد، مانند اجاره، به اجازه ولی یا قیم نیاز دارد و هرگاه بدون اجازه منعقد شود غیر نافذ محسوب می شود و ولی یا قیم می‌تواند آن را تنفیذ یا رد کرد. فلذا اجازه ولی یا قیم می‌تواند پیش از انجام معامله باشد یا بعد از انجام معامله آن را تنفیذکرده باشد. حضرت امام خمینی در تحریر الوسیله، کتاب حجر می فرمایند معنای نافذ نبودن تصرفات سفیه این است که در تصرف استقلال ندارد، پس اگر به اذن ولی تصرف کند صحیح است و همچنین اگر بدون اذن تصرف کرده بعداً ولی او آن را امضاء و انفاذ کند صحیح است. در این خصوص قانون‌گذار درماده ۱۲۱۴ قانون مدنی می‌گوید: «معاملات و تصرفات غیر رشید در اموال خود نافذ نیست، مگر با اجازه ولی یا قیم او، اعم از اینکه این اجازه قبلا داده شده باشد یا بعد از انجام عمل…»

ب)تملکات بلاعوض سفیه : قسمت اخیر ماده ۱۲۱۴ قانون مدنی که مقرر داشته : «…… مع ذالک تملکات بلاعوض، از هر قبیل که باشد اجازه هم نافذ است فلذا سفیه می‌تواند مستقلاً و بدون نیاز به تنفیذ بعدی ولی یا قیم اقدام به تملکات مذبور نماید. یعنی سفیه می‌تواند عقد رایگانی را که سود او انشاء شده است بپذیرد و برای این کار نیاز به اذن سرپرست خود ندارد زیرا فرض این است که قبول هبه یا صلح رایگانی یا وصیت به سود او است و حمایت از منافع سفیه ایجاب نمی کند که مانعی در راه این تملک مجانی به وجود آید، ‌بنابرین‏ تملکات بلاعوض سفیه از هر قبیل که باشد بدون اجازه ولی یا قیم نافذ است.

ج)اعمال سفیه در امور غیر مالی : در ارتباط با امور غیر مالی سفیه مانند ازدواج از ماده ۱۰۶۴ قانون مدنی اختلاف است چنان که برخی از جمله آقای دکتر کاتوزیان ازدواج سفیه را بدون اجازه ولی یا قیم صحیح می‌داند و در توجیه نظریه خود می‌گویند بایستی بین عقد نکاح و توافق درباره مهر تفاوت گذارد. آنچه نیاز به تأیید ولی یا قیم دارد تراضی درباره میزان مهر است ولی انتخاب همسر دراختیار سفیه است. بر خلاف نظر آقایی دکتر کاتوزیان، حضرت امام خمینی (ره) درتحریر الوسیله کتاب حجر نکاح سفیه را بدون اذن ولی صحیح نمی داند و در این خصوص می‌گوید ازدواج سفیه بدون اذن قبلی و یا اجازه بعدی ولی صحیح نیست. باید گفت دلیل این امر شاید مربوطه به پیامد مالی عقد نکاح باشد زیرا مهر که در عقد نکاح به زوجه تملیک می شود که اگر سفیه مرد است، شک در اهلیت او در تملیک چنین مالی به زوجه شود. در نتیجه با توجه به اینکه عرفاً مهر یک مال قابل توجه است تملیک آن توسط مرد سفیه نیاز به اجازه سرپرست او دارد. از طرفی درخصوص طلاق هم حقوق ‌دانان و هم فقها نظر بر استقلال سفیه داشته و بدون نیاز به اذن ولی یا قیم می‌تواند همسر خود را طلاق دهد. اما راجع به اقرار سفیه به استناد ماده ۱۲۶۳ قانون مدنی اقرار سفیه درامور مالی مؤثر نیست چرا که تبعات و بار مالی برای سفیه ایجاد خواهد کرد اما مفهوم مخالف آن این است که اقرار سفیه در امور غیر مالی مانند طلاق مؤثر است مضاف بر اینکه به استناد ماده ۲۳۴ قانون مجازات اسلامی اقرار به قتل عمد از کسی که به سبب سفاهت یا افلاس محجور باشد نافذ و موجب قصاص است.

‌در مورد حیازت سفیه باید گفت، برخلاف مواردی که مصالح و منافع او درمعرض تهدید است، در اعمالی که پرداخت و نقل و انتقال مالی را به دنبال ندارد و موجب تحصیل مال جدید می‌گردد، محجوریت نسبت به آن ها نه تنها ضرورت بلکه با فلسفه حمایت و جانب داری از منافع سفیه هم ناسازگار است. بر همین اساس، فقها ‌در مورد اجیر شدن سفیه، به طور قطعی، به بطلان عقد اجاره او فتوا نمی دهند(نظری،۱۳۸۵).

قوام حیازت به قصد و اراده است و سفیه آن چنان اختلال دماغی ندارد که مانع تصمیم گرفتن او شود و قصد و رضایش را بی اعتبار سازد بلکه سفیه، در روابط اجتماعی خود با دیگران، به شیوه عاقلان رفتار می‌کند. باید گفت که نه تنها دلیلی بر بی اثر بودن حیازت سفیه وجود ندارد بلکه بر عکس، قصد و التفات سفیه، زمینه شکل گیری حیازت را به وجود آورده است و با تحقق حیازت توسط او، در صورتی که صرف هزینه ای را برای او به دنبال نداشته باشد، ملکیت مال مورد حیازت را هم تحصیل نماید(نظری،۱۳۸۵).همان‌ طور که برخی از حقوق ‌دانان نیز بر این باورند که، سفیه می‌تواند تملیک رایگانی که به نفع او انشاء شده است را بپذیرد، مانند هبه، صلح بلاعوض؛ و هم چنین به سود خود، مال مباحی راحیاء زت کند. البته در صورتی که حیازت مباح، مستلزم صرف مالی نباشد، مثلاً سفیه نمی تواند به استناد این که حیازت برای او مباح است، سرمایه خود رابرای صید ماهی و صدف به خطر اندازد(کاتوزیان،۱۳۷۱).

۲-۱-۲-۳- عقل

یکی از شرایط اولیه اهلیت در انجام اعمال حقوقی، داشتن عقل است. فرد عاقل، در سایه تفکر و تعقل خویش، می‌تواند رفتار و روابط مالی خویش را ‌بر اساس صحیح و متعادل تنظیم نماید(نظری،۱۳۸۵).جنون ‌در مقابل‌ آن است. مجنون کسی است که قوه عقل و درک ندارد و به اختلال کامل قوای دماغی مبتلاست؛ به عبارت دیگر، مجنون مختل المشاعر است. مجنون و سفیه را نباید یکی پنداشت، زیرا سفیه شخص عاقلی است که نمی تواند امور مالی خود را اداره کند، ولی به اختلال کامل قوای دماغی مبتلا نیست. در فقه حنفی بین مجنون و معتوه (مجنون نسبی) فرق گذاشته اند، معتوه در تمامی احکامی درحکم صغیر ممیز قرار داده شده است(صفایی و همکاران، ۱۳۸۶).

‌در مورد حیازت یا احیاء و یا مواردی ازاین قبیل که توسط مجنون صورت می‌گیرد؛ باید ‌به این امر، توجه نمود: «در تعریف حیازت گفته می شود اراده و قصد در آن معتبر است و حیازت فیزیکی بدون ارده، موجب ملکیت نمی گردد.» (نظری،۱۳۸۵)لذا مجنون که فاقد عقل و درک است، نمی تواند قصد و اراده ی حیازت نماید، به تبع آن عمل فیزیکی حیازت، سبب حصول ملکیت او نمی شود.

درنگاهی دیگر اعتقاد بر آن است که، هر بیماری یا اعتیادی که قوه ی درک را از بین ببرد به دلیل مختل کردن قصد و التفات، درحکم جنون است. مستی، بی هوشی و اعتیاد شدید به مواد مخدر و مسکرات، به گونه ای که درک و شعور عرفی فرد را از وضعیت طبیعی خارجی کرده باشد و همانند جنون، اهلیت فرد را زایل می‌کند (نظری،۱۳۸۵).

۲-۲- ماهیت حقوقی حیازت مباحات

امور حقوقی به اعمال حقوقی و وقایع حقوقی قابل تقسیم اند. واقعه ی حقوقی رویداد ارادی یا غیر ارادی مادی است که قانون اثر یا آثار حقوقی برای آن ثابت ‌کرده‌است، بدون این که شخص تحقق آثار آن را خواسته باشد؛ مانند تولد، فوت و ایجاد حریق ‌در ملک دیگری(کاتوزیان،۱۳۷۱).

اهداف تنگرام

• • پیشرفت مفاهیم ادراک شکل

• • افزایش آگاهی کودکان از وضعیتشان در فضا و ارتباط های فضایی

• افزایش توالی حافظه دیداری و شنیداری ( ورنر ؛ ترجمه سازمند ، طباطبایی نیا ، ۱۳۸۰) .

پیشینه پژوهش

اگرچه در خصوص مسائل مربوط به پژوهش تحقیقاتی انجام شده است لیکن پژوهشی که عنوان این تحقیق را داشته باشد کمتر در دسترس می‌باشد . ‌بنابرین‏ ضمن بررسی های انجام شده ، مواردی که نزدیک ‌به این پژوهش باشد به اختصار شرح داده می شود .

الف) تحقیقات انجام شده در داخل کشور

• • تقی نژاد (۱۳۹۱) ، اثربخشی آموزش برنامه رایانه ای نقاشی بر میزان رشد مهارت هماهنگی ادراک دیداری – حرکتی کودکان دوره آمادگی (۶-۵ ساله) را مورد بررسی قرار داده است . نتایج این پژوهش نشان می‌دهد این آموزش بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان دوره آمادگی مؤثر است .

• • کلانتری و همکاران (۱۳۹۱) ، در پژوهشی ارتباط یکپارچگی بینایی – حرکتی و مهارت دستکاری درون دست اشیاء با مهارت دست نویسی دانش آموزان پایه اول شهر تهران را مورد بررسی قرار داده‌اند . این مطالعه یک پژوهش توصیفی – تحلیلی مقطعی بود که بر روی ۱۴۰ دانش آموز کلاس اول شهر تهران انجام شد . ابزار مورد استفاده شامل آزمون یکپارچگی بینایی – حرکتی ، چک لیست کیفیت دست نویسی ، کورنومتر ، NINE HOLE PEG بود . در نتایج مشاهده گردید که یکپارچگی بینایی – حرکتی و دستکاری درون دستی اشیاء هر دو در توانایی دست نویسی کودکان مؤثر هستند . نمره دختران و پسران در آزمون یکپارچگی بینایی – حرکتی تفاوت معنی داری داشت . میانگین نمره دختران در این آزمون بیشتر از میانگین نمره پسران بود ، اما نمره دختران و پسران در آزمون دستکاری درون دستی اشیاء ، نمره دختران و پسران در سرعت دست نویسی تفاوت معنی داری نداشت . بعلاوه نمرات کیفیت دست نویسی دختران و پسران دارای تفاوت معنی داری نبود .

• • عمارتی و همکاران (۱۳۹۰) ، در پژوهشی با هدف تأثیر یک دوره بازی های منتخب دبستانی بر رشد ادراکی – حرکتی و رشد اجتماعی کودکان ، تأثیر این بازی ها بر اجزای ادراکی – حرکتی همچون سرعت ، تعادل ، هماهنگی دو جانبه ، قدرت ، هماهنگی فوقانی ، سرعت پاسخ ، کنترل دیداری – حرکتی و چالاکی اندام فوقانی در دختران ۹-۸ ساله را مورد بررسی قرار دادند . در این کارآزمایی بالینی تصادفی ، تعداد ۴۸ نفر از دانش آموزان کلاس دوم و سوم ابتدایی به صورت تصادفی از بین نمونه های همگن شده به وسیله پرسشنامه فردی انتخاب گردیدند و پس از انجام پیش آزمون مهارت های ادراکی – حرکتی براونینکس – اوزرتسکی^[۷۱] و آزمون رشد اجتماعی واینلند^[۷۲] به دو گروه بازی های دبستانی و فعالیت های معمول تقسیم شدند . در مرحله بعد بازی های دبستانی به مدت ۸ هفته و ۳ جلسه در هر هفته اجرا شد . در نهایت از هر گروه پس آزمون به عمل آمد . نتایج به دست آمده حاکی از آن بود که بازی های منتخب دبستانی نسبت به فعالیت های معمول از نظر آماری تأثیر معنی داری بر سرعت ، هماهنگی فوقانی ، چالاکی اندام فوقانی ، رشد ادراکی – حرکتی آزمودنی ها داشت ولی تأثیر آن بر تعادل ایستا و پویا ، هماهنگی دو جانبه ، قدرت ، سرعت پاسخ ، کنترل دیداری – حرکتی و رشد اجتماعی آزمودنی ها معنی دار نبود . ‌بنابرین‏ بازی های دبستانی می‌تواند برنامه مناسبی برای رشد مهارت های ادراکی – حرکتی کودک باشد . این در حالی است که ارتقای مهارت های اجتماعی کودکان نیازمند فعالیت های گروهی برنامه ریزی شده و ساختارمند می‌باشد .

• • یوسفی (۱۳۹۰) ، تأثیر آموزش و پرورش پیش دبستانی ‌بر اساس برنامه ریزی چند بعدی بر میزان رشد هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان ۵ تا ۶ ساله را در نمونه ای ۴۰ نفری در شهر کرج مورد بررسی قرار داد . نتایج این پژوهش نشان داد که برنامه ریزی چند بعدی به طور معناداری بر میزان رشد هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان ۵ تا ۶ ساله مؤثر بوده است و همچنین بین میزان رشد هماهنگی دیداری – حرکتی دختران و پسران ۶-۵ ساله تفاوت معناداری وجود دارد ، به طوری که بر دختران تأثیر بیشتری داشته است . با توجه به یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که برنامه ریزی چند بعدی می‌تواند بر میزان رشد هماهنگی دیداری – حرکتی مؤثر باشد .

• • در پژوهشی که توسط رئیسی (۱۳۸۶) ، با عنوان تأثیر بازی های رایانه ای بر مهارت حل مسئله و هماهنگی دیداری – حرکتی پسران پیش دبستانی شهر تهران صورت گرفت نشان داد کودکانی که بازی رایانه ای ماشین را انجام می‌دادند ، نسبت به کودکانی که این بازی را انجام نمی دادند در آزمون حل مسئله عملکرد بهتری داشتند . همچنین میزان خطای آن ها در آزمون دیداری – حرکتی «بندر – گشتالت» کمتر از خطای کودکانی بود که بازی رایانه ای را انجام نمی دادند . به علاوه کودکانی که به طور متوسط ، بیش از ۵ ساعت در هفته بازی رایانه ای ماشین را انجام می‌دادند در هر دو آزمون عملکرد شبیه به هم داشتند و تفاوت معناداری بین نمرات حل مسئله و هماهنگی دیداری – حرکتی آن ها مشاهده نشد .

• • فرهبد (۱۳۷۸) ، تأثیر بازی آموزشی بر مهارت های حرکتی ظریف در کودکان ۶-۴ سال مرکز حمایتی شیرخوارگاه آمنه را مورد بررسی قرار داده است . هدف این تحقیق مقایسه هماهنگی چشم و دست ، هماهنگی دو دست و سرعت عمل مهارت های دستی سمت چپ و راست در دو گروه از کودکانی که تحت آموزش بازی های خاص قرار گرفته بودند و کودکانی که تحت آموزش قرار نگرفته اند بود . این پژوهش به صورت مداخله ای ‌بر اساس مشاهدات مستقیم و غیر مستقیم انجام گرفت . جامعه آماری شامل ۳۰ کودک پسر و دختر به عنوان گروه مورد و ۳۰ کودک پسر و دختر به عنوان گروه شاهد در گروه سنی ۷۲-۴۸ ماه تمام از مجتمع حمایتی شیرخوارگاه آمنه تهران است . نتایج به دست آمده نشان داد افزایش سرعت عمل مهارت های دستی سمت راست و چپ در گروه مورد بیشتر از گروه شاهد است . افزایش هماهنگی چشم و دست در گروه مورد بیشتر از گروه شاهد است . افزایش هماهنگی دو دست در گروه مورد بیشتر از گروه شاهد است . هیچ گونه ارتباط معنی داری بین قد ، وزن و تاریخ ورود به مجتمع شبانه روزی با افزایش مهارت های حرکتی ظریف گروه مورد وجود نداشت . افزایش مهارت های حرکتی ظریف ، هماهنگی چشم و دست و هماهنگی دو دست در دو گروه سنی مختلف و در دوجنس ، در گروه مورد یکسان بود . اختلاف معنی داری بین سن و افزایش سرعت عمل مهارت های دست راست در گروه مورد وجود دارند . اختلاف معنی داری بین دوگروه از نظر جنس و افزایش سرعت عمل مهارت های دست چپ در گروه مورد وجود داشت .