• • نقی شجاع و همکارانش در سال ۱۳۹۰ به ارزیابی عملکرد ۱۴ واحد دانشگاهی منطقه ۱۲ دانشگاه آزاد اسلامی طی یک دوره چهار ساله ۱۳۸۸-۱۳۸۵ با بهره گرفتن از مدل چند مؤلفه‌ ای در تحلیل پوششی داده ها پرداختند. آنان فعالیت های هر کدام از واحدهای تصمیم گیرنده را به دو مؤلفۀ آموزش، پژوهش تفکیک و نسبت دانشجو به استاد، شهریه دریافتی(ورودی مشترک بین دو مؤلفه‌)، بودجه پژوهشی هزینه شده، را به عنوان ورودی و نسبت استادیار به کل اعضای هیئت علمی، سرانه فضای مسقف ایجاد شده به تعداد دانشجویان(خروجی مشترک بین دو مؤلفه‌)، فعالیت های پژوهشی، را به عنوان خروجی در نظر گرفتند و توسط مدل چند مؤلفه ای به ارزیابی واحدها پرداختند و ‌به این نتیجه رسیدند که این واحد ها طی سالیان مورد بحث در مؤلفه‌ پژوهشی موفق تر عمل نموده اند و رشد مناسبی داشتند در صورتی که عملکردشان در حوزه آموزشی با ضعف بیشتری روبرو بوده است. (شجاع و دیگران،۱۳۹۰)

  

• • آوکیران (Avkiran, 2001) در سال ۲۰۰۱ به بررسی کارایی نسبی دانشگاه های استرالیا با بهره گرفتن از روش تحلیل پوششی داده ها پرداخت. وی عملکرد ۳۶ دانشگاه استرالیا را با در نظر گرفتن تعداد اعضای هیات علمی و کارکنان غیر هیات علمی به عنوان ورودی و تعداد ثبت نام مقطع کارشناسی، تعداد ثبت نام مقطع کارشناسی ارشد و تحقیقات کوانتومی به عنوان خروجی و در قالب سه مدل که عبارتند از مدل عملکرد کلی، مدل عملکرد آموزشی و مدل عملکرد مالی، با بهره گرفتن از روش های مرتبط با VRS بررسی نمود.

• • • ابوت و همکارش (Abbott & Doucouliagos, 2003) با کمک روش تحلیل پوششی داده ها کارایی فنی و کارایی مقیاس ۳۶ دانشگاه دولتی استرالیا را برای سال ۱۹۹۵ محاسبه نمودند. آنان تعداد اعضای هیئت علمی، کارکنان غیر هیئت علمی، سایر هزینه ها و ارزش دارایی های غیر جاری را ورودی و تعداد دانشجویان تمام وقت، تعداد دانشجویان کارشناسی و تعداد دانشجویان تحصیلات تکمیلی را خروجی فرض کردند.

  

• • جونز (Johnes, 2006) در سال ۲۰۰۶ به به اندازه گیری کارایی در بخش آموزش عالی با بهره گرفتن از روش تحلیل پوششی داده ها پرداخت. وی که در تحقیق خود ۱۰۰ مؤسسه‌ آموزش عالی انگلیسی را ابتدا توسط روش VRS ستاده گرا مورد بررسی قرار داد و سپس کارایی مقیاس را محاسبه نمود و دریافت که کارایی فنی و کارایی مقیاس در آن ها در حد متوسط است.

• کائو و هونگ (Kao & Hung, 2008) در سال ۲۰۰۸ کارایی نسبی ۴۱ واحد آموزشی دانشگاه ملی چنگ کونگ تایوان را با روش تحلیل پوششی داده ها محاسبه نموده است. آنان کارکنان، هزینه عملیاتی و فضای آموزشی را ورودی و میزان ساعات آموزش، کمک های بلاعوض و انتشارات را خروجی در نظر گرفتند و کارایی فنی و کارایی مقیاس و کارایی کل را محاسبه نمودند. همچنین کارایی واحد ها را به صورت جداگانه بر اساس هر یک از خروجی ها محاسبه که در نهایت منجر به شناسایی واحدهایی که از منابع به طور کارامد استفاده می‌کردند و نمی کردند شد که در نتیجه دانستن آن به بهبود تخصیص مجدد منابع کمک می نمود.

• • تیاگی و همکارانش (Tyagi et al, 2009) در سال ۲۰۰۹ با بهره گرفتن از تکنیک تحلیل پوششی داده ها کارایی ۱۹ گروه آموزشی دانشگاه آی آی تی رورکی هندوستان را در فاصله سال‌های ۲۰۰۳–۲۰۰۴ محاسبه نمودند. آن ها با در نظر گرفتن تعداد اعضای هیات علمی، کارکنان غیر هیات علمی و هزینه های عملیاتی دپارتمان به عنوان ورودی و مجموع دانشجویان ثبت نام شده، پیشرفت و شاخص یا مؤلفه‌ پژوهش به عنوان خروجی، با بهره گرفتن از مدل های CCR و BCC ستاده گرا کارایی فنی، کارایی فنی خالص و کارایی مقیاس را محاسبه و ‌گروه‌های مرجع برای بخش های ناکارآمد را شناسایی کردند و عملکرد کلی، عملکرد پژوهشی و عملکرد آموزشی را به طور جداگانه با بهره گرفتن از تجزیه و تحلیل حساسیت ارزیابی نمودند.

• • کاتاراکی و کاتاراکیس (Katharaki & Katharakis, 2010) در سال ۲۰۱۰ کارایی ۲۰ دانشگاه دولتی در یونان را از طریق تجزیه و تحلیل کمّی (از جمله شاخص های عملکرد، تحلیل پوششی داده ها و روش های اقتصاد سنجی) برآورد نمود. آنان تعداد اعضای هیات علمی، تعداد کارکنان غیر هیات علمی، تعداد دانشجویان ثبت نام شده فعال و هزینه های عملیاتی را ورودی و تعداد فارغ التحصیلان و درآمد حاصل از تحقیقات را خروجی گرفتند. یافته های این تحقیق نشان دهنده عدم کارآمدی مدیریت منابع انسانی در شناسایی فرصت ها برای افزایش فعالیت های پژوهشی و در نتیجه درآمد ناشی از آن است.

• • آغا و همکارانش (Agha et al, 2011) کارایی فنی ۳۰ واحد آموزشی دانشگاه اسلامی غزه را در فاصله بین سال های ۲۰۰۶- ۲۰۰۴ با روش تحلیل پوششی داده ها اندازه گیری نمودند. آن ها هزینه های عملیاتی، منابع آموزشی، ساعت های درس را به عنوان ورودی و تعداد فارغ التحصیلان، ترفیعات، فعالیت های خدمات عمومی را به عنوان خروجی در نظر گرفتند.

• • کوا و وونگ (Kuah & Wong, 2011) در سال ۲۰۱۱ یک مدل تحلیل پوششی داده ها برای ارزیابی کارایی نسبی بخش آموزشی و بخش پژوهشی دانشگاه ها به طور مشترک و همزمان ارائه نمودند و کاربرد آن را در قالب مثالی فرضی از ۳۰ دانشگاه با در نظر گرفتن، تعداد اعضای هیات علمی، تعداد دانشجویان در حین آموزش، متوسط مدارک تحصیلی دانشجویان، هزینه های دانشگاه، به عنوان ورودی بخش آموزشی و هزینه های دانشگاه، تعداد کارکنان پژوهشی، میانگین مدارک کارکنان پژوهشی، تعداد دانش آموزان پژوهشی، کمک هزینه های پژوهشی، به عنوان ورودی بخش پژوهشی و تعداد فارغ التحصیلان دوره های آموزشی، میانگین نتایج فارغ التحصیلان، نرخ فارغ التحصیل شدگان، نرخ اشتغال فارغ التحصیلان به عنوان ورودی بخش آموزشی و تعداد فارغ التحصیلان پژوهشی، تعداد نشریات، تعداد جوایز، تعداد دارایی های فکری به عنوان خروجی بخش پژوهشی ارائه شد.

• • عبد عزیز و همکارانش (Abd Aziz et al, 2013) کارایی نسبی ۲۲ واحد آموزشی یک دانشگاه دولتی در مالزی را در سال ۲۰۱۱ توسط روش تحلیل پوششی داده ها، با بهره گرفتن از مدل CCR ورودی محور محاسبه کردند. داده ها از دو بخش آموزشی و پژوهشی ‌به این شرح بودند: متغیر های ورودی شامل تعداد اعضای هیئت علمی، تعداد کارکنان غیر هیئت علمی، هزینه عملیاتی سالانه و متغیر های خروجی شامل تعداد فارغ التحصیلان در آن سال، مقدار کل بودجه پژوهشی که در آن سال دریافت شد، تعداد نشریات علمی اعضای هیئت علمی.

ماتساگاراس^[۵۱](۲۰۰۵) با تأکید بر نقش پژوهش در آموزش، معتقد است زمانی که معلم از پژوهش استفاده می­ کند به تدریج درباره امتیاز و برتری حرفه­ای و شغلی خود متقاعد می­ شود یعنی دارای توانایی درک ماهرانه­ی تفاوت­های موجود در موقعیت­های پیچیده خواهد شد و از این طریق به طور صحیح مداخله­ها و رفتارهای مناسب را برای بیشترین تأثیرگذاری انتخاب می­ کند. اسکان^[۵۲] (۱۹۸۳)، با مطرح کردن عنوان «معلم متفکر» به شناخت و توسعه دانش حرفه­ای معلم و احساس مسئولیت برای درک و فهم اقدام­پژوهی توسط معلم از طریق آموزش­های قبل از خدمت و ضمن خدمت تأکید بسیاری دارد.

‌بنابرین‏ در دنیای امروزی که جوامع مختلف به سمت تخصصی کردن مهارت­ های حرفه­ای معلمان خود، حرکت می‌کنند ضروری است در کشور ما نیز معلمان به عنوان مهم­ترین کاربران نظریه­ های آموزشی، از مهارت­ های پژوهشی به منظور بهسازی حرفه­ای خود و بهبود شرایط آموزشی برخوردار باشند.

۲-۱-۵) توسعه ظرفیت پژوهشی از طریق آموزش پژوهش

توجه به ظرفیت­ها و قابلیت ­های پژوهشی معلمان لزوم توجه به نیازهای آموزش پژوهش به آنان را ایجاب می­ کند. به عبارت دیگر با در نظر­گرفتن کاستی­های موجود در ظرفیت­های پژوهشی معلمان، لازم است در جهت بهبود امر آموزش پژوهش به آنان اقدامات اساسی صورت گیرد. طبق مطالعه­ ای که دودانی و لاپارته (۲۰۰۸) انجام دادند آموزش پژوهش^[۵۳]به کارکنان موجب ارتقاء ظرفیت پژوهشی آنان می­گردد. مون (۲۰۰۸) نیز یکی از عوامل مهم گسترش ظرفیت پژوهشی را آموزش پژوهش در سطح دانشگاهی و غیر­دانشگاهی می­داند. به عقیده­ی پیترسون و همکاران (۲۰۰۸)، مشارکت در برنامه ­های آموزش پژوهش می ­تواند به بهبود نگرش و علاقمندی افراد به پژوهش و گسترش دانش پژوهشی آنان کمک کند. اگر معلمان در زمینه­ فعالیت­های آموزشی و تخصصی ضعف و کاستی داشته باشند باید دانش و مهارت آن­ها از طریق برنامه ­های مداوم آموزشی به روز شود، این فعالیت­ها در حیطه­ توسعه حرفه­ای آن­ها قرار ‌می‌گیرد (حجازی و همکاران، ۱۳۸۸). درمجموع ‌می‌توان گفت که بهبود مهارت­ های پژوهشی و ایجاد انگیزه برای انجام پژوهش در معلمان مستلزم مشارکت آنان در دوره ­های آموزشی برای انجام پژوهش است که این امر موجب توسعه ظرفیت پژوهشی معلمان می­گردد. با توجه به شرایط کنونی نظام آموزش و پرورش ایران، دوره ­های آموزش ضمن­خدمت برای معلمان، قابل دسترس­ترین برنامه­ هایی هستند که قادرند به طور گسترده زمینه ­های ارتقای دانش و مهارت­ های پژوهشی معلمان را فراهم آورند. دوره ­های آموزش ضمن­خدمت منجر به تقویت توانمندی­های معلمان و تسهیل کسب دانش، پرورش مهارت ­ها و توانایی‌های مربوط به بهبود عملکرد آنان و در نتیجه ارتقای کارایی نظام آموزشی در ابعاد مختلف می­گردند (بازرگان، ۱۳۷۳). این آموزش­ها دارای اصول خاصی است، از جمله اینکه:

“آموزش کارکنان باید هدفمند باشد یعنی بر اساس حیطه­ها و سطوح اهداف آموزشی در نظر گرفته شود، آموزش کارکنان باید نظام­مند باشد و با بهره گرفتن از جدیدترین روش­ها و رعایت اصول مربوط به مراحل سه­گانۀ برنامه­ ریزی، اجرا و ارزیابی را دربرگیرد، آموزش کارکنان باید انعطاف پذیر باشد یعنی دگرگونی و تحولات موجود در جامعه را در ابعاد مختلف فنّی، علمی، تکنولوژیکی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی را در نظر بگیرد، آموزش کارکنان باید مبتنی بر نیازسنجی و اطلاعات واقعی از نیازهای جامعه، سازمان و کارکنان برنامه ریزی گردد. ‌بنابرین‏ یکی از اصول اساسی در برنامه­ ریزی آموزش­های ضمن خدمت، نیازسنجی یا برآورد نیاز­هاست (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۳).

بر همین اساس برای برنامه­ ریزی در جهت ارتقای شایستگی­های پژوهشی معلمان و آموزش پژوهش به آنان ابتدا بایستی نیازهای آموزش پژوهش به آنان شناسایی گردد.

۲-۱-۶) نیازسنجی آموزش پژوهش به معلمان

قبل از هر اقدامی در زمینه­ آموزش به معلمان، لازم است نیازها ‌و کاستی­های پژوهشی آن­ها در محیط آموزشی شناخته شود و بر اساس آن برای توسعه حرفه­ای آن­ها برنامه­ ریزی اساسی صورت گیرد. به بیانی دیگر اولین مرحله در تدوین هر برنامه آموزشی، نیازسنجی آموزشی است که به شیوه ­های مختلفی انجام ‌می‌گیرد. اولین گام در مسیر آموزش پژوهش معلمان، تعیین نیازها و اولویت­های آموزش پژوهش و یا به عبارت بهتر نیازسنجی آموزش پژوهش به معلمان ‌می‌باشد. باید در نظر داشت زمانی برنامه­ ریزی­های آموزشی جهت ارتقاء ظرفیت­های پژوهشی معلمان مفید و مؤثر خواهد بود که فرایند تعیین نیازهای آموزش پژوهش به درستی طراحی و اجرا شده باشد.

نیاز مفهومی چندبعدی است که درک کامل آن تا حدود زیادی مستلزم جامع­نگری است. به طور کلی اغلب تعاریف ارائه شده از مفهوم نیاز را ‌می‌توان در یکی از طبقات زیر قرار داد: ۱- نیاز به معنای خواسته ­ها و نظرات افراد، ۲- تعریف نیاز به عنوان نقص یا مشکل، ۳- تعریف نیاز به معنای فقدان یا ضرورت چیزی ۴- نیاز به معنای فاصله یا شکاف؛ در میان تعاریف مختلف کامل­ترین تعریف ارائه شده تلقی نیاز به عنوان نوعی تحلیل شکاف یا فاصله بین وضع موجود و وضع مطلوب است (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۴). این تعریف از نیاز در ابتدا توسط کافمن بیان شده است. از دیدگاه وی ، وضعیت مطلوب در برگیرنده ی ایده آل­ها، هنجارها، ترجیحات، انتظارات و ادراکات مختلف درباره آن چیزی است که باید باشد. نیازسنجی دارای فرایند سه مرحله ای: شناسایی نیازها، تجزیه و تحلیل نیازها، و ارزشیابی مهارت های یادگیرنده و تحلیل تفاوت می‌باشد (بذرافکن و همکاران، ۱۳۸۸). ‌بنابرین‏ نیاز آموزشی عبارت است از تغییرات مطلوبی که در فرد یا افراد یک سازمان از نظر دانش، مهارت و یا رفتار باید به وجود آید تا فرد و یا افراد بتوانند وظایف و مسئولیّت­های مرتبط با شغل خود را در حد مطلوب، قابل قبول و منطبق با استانداردهای کاری انجام دهند تا از این طریق زمینه ­های رشد و تعالی کارکنان در ابعاد مختلف فراهم آید (مجتهد، مهدوی و خالقی سروش، ۱۳۸۲). همچنین در تعریف دیگری از نیاز ‌می‌توان گفت که:

“نیاز آموزشی به نیازهایی اطلاق می­ شود که از طریق آموزش قابل رفع باشند، این­گونه نیازها در حوزه ­های دانشی، مهارتی و نگرشی مطرح می­شوند. رفع نیازهای آموزشی به طور صعودی مشکل­تر و پیچیده­تر می شود، خصوصاًً در زمینه­ نگرش­ها با توجه به ماهیت و مقتضیات نگرش، شکل­ گیری و تغییر و توسعه آن و دخالت عوامل – غیرآموزشی- دیگر، پیچیدگی و مشکل بیشتری احساس می­ شود” (عباس زادگان و ترک زاده، ۱۳۸۱).

فلاول (۱۹۷۹) نیز راهبردهای شناختی و فراشناختی را با هم مقایسه کرده و در این باره گفته است که یادگیرندگان ماهر راهبردهای شناختی را به خدمت می­ گیرند تا به پیشرفت شناختی دست یابند و از راهبردهای شناختی استفاده ‌می‌کنند تا برآن پیشرفت نظارت و کنترل داشته باشند. گود وبرافی^[۲۰۹] (۱۹۹۵) نیز در توضیح آگاهی فراشناختی آن را انتخاب هوشیارانه^[۲۱۰] راهبردهای مناسب، نظارت ‌بر اثربخشی آن ها، اصلاح غلط­ها، درصورت لزوم تغییرراهبردها و جانشین ساختن آن ها با راهبردهای جدید دانسته اند.

۲-۸- دیدگاهای فراشناخت

۲-۸-۱- دیدگاه فلاول

به نظر فلاول (۱۹۸۸) فرایندهای فراشناختی دارای دو جنبۀ مستقل اما مرتبط با یکدیگرند: دانش فراشناختی و تجربه فراشناختی

الف: دانش فراشناختی

به نظر وی، دانش فراشناختی ناظر بر بخشی از دانش اکتسابی آدمی است که به امور شناختی مربوط می‌شود. این دانش عبارت است از مجموعه‌ آگاهی‌ها و باورهایی که به مرور از طریق تجربه در حافظه بلندمدت اندوخته می‌شوند و ارتباطی به سایر حیطه‌های علمی یا عملی ندارند، بلکه به ذهن یا عمل آن مربوط می‌شوند (کدیور، ۱۳۸۲). به نظر فلاول (۱۹۸۸)، برخی از دانش فراشناختی، اظهاری^[۲۱۱] است مثل دانش فرد مبنی بر اینکه حافظه‌ ضعیفی دارد و برخی نیز روشی^[۲۱۲] است مثل دانش فرد ‌در مورد زمان و نحوه کمک به حافظه‌ ضعیف خود با بهره گرفتن از فهرست خرید یا دیگر ابزارهای کمکی خارجی، علاوه بر این، فلاول (۱۹۸۸) دانش فراشناختی را به سه بخش دیگری تحت عنوان دانش مربوط به اشخاص، دانش مربوط به تکالیف^[۲۱۳] و دانش مربوط به راهبردها تقسیم بندی ‌کرده‌است. از این نظر، دانش مربوط به اشخاص شامل دانش و باورهایی است که انسان درباره‌ دیگران به عنوان موجوداتی که بر اساس شناخت پردازش می‌کنند، کسب می‌کنند.

همان‌ طور که گفته شد فلاول فراشناخت را به عنوان آگاهی از اینکه فرد چگونه یاد می‌گیرد، آگاهی از چگونگی استفاده از اطلاعات موجود برای رسیدن به یک هدف، توانایی قضاوت دربارۀ فرایندهای شناختی در یک تکلیف خاص، آگاهی از اینکه چه راهبردهایی را برای چه هدفها یی مورد استفاده قرار دهد، ارزیابی پیشرفت خود در حین عملکرد و بعد از اتمام عملکرد تعریف ‌کرده‌است (فلاول و میلر، ۱۹۹۸؛ به نقل از عبا باف،۱۳۸۷).

دانش فراشناختی به دانش یا باور درباره اینکه چه عوامل و متغییرهایی و به چه شیوه­ هایی روی جریان یا پیامدهای تلاش شناختی اثر می­ گذارد اشاره دارد. به عبارت دیگر دانش فراشناختی به آن بخشی از دانش انسان اشاره دارد که به امور شناختی مربوط است.فلاول دربارۀ دانش فراشناختی به سه مؤلفۀ زیر اشاره ‌کرده‌است:

الف- اطلاع فرد از نظام شناختی خود: این مؤلفه به دانش فرد ‌در مورد آنچه باید دربارۀ یادگیری و پردازش اطلاعات بداند، اشاره دارد و شامل اطلاعاتی مثل توانایی‌های حافظه، مراحل حافظه^[۲۱۴]، انواع حافظه^[۲۱۵] و ظرفیت آن ها، نحوه بررسی مطالب و فرآیندهای کنترل^[۲۱۶] کننده است. اطلاع از توانایی‌های حافظه و برآورد درست این توانایی­ ها می‌تواند به فرد در اکتساب، نگهداری و استفاده درست از آنچه یاد گرفته است، کمک کند.

ب- اطلاع فرد از تکلیف: اطلاع فرد از تکلیف شامل دانش دربارۀ ماهیت تکلیف، نوع، کیفیت و چگونگی تکلیفی است که قرار است فرد با آن درگیر شود. از آنجا که عدم کارایی حافظه، بیش از هر چیز به فقدان توجه در شروع کار برمی گردد، اگر مطالب در ابتدای پردازش با دقت انتخاب نشده باشد، یادآوری آن نیز با اختلال مواجه خواهد شد. به منظور پردازش صحیح اطلاعات، یادگیرنده باید بتواند از توانایی‌های خود در آن زمینه آگاهی پیدا کند.

ج- اطلاع فرد از راهبردها: این مؤلفه به آگاهی از راهبردهای شناختی^[۲۱۷] و فراشناختی و اینکه فرد بداند چه وقت و کجا، از چه راهبردی می‌تواند استفاده کند، اشاره دارد. اطلاع از راهبردهایی که در مراحل گوناگون نگهداری و بازیابی اطلاعات به کار می رود (سازماندهی، مرور ذهنی، تمرکز و…) می‌تواند در امر اکتساب و یادآوری مؤثر باشد (سواسون^[۲۱۸]، ۱۹۹۰، به نقل از؛ امینی، ۱۳۸۶).

ب. تجربه فراشناختی

فلاول (۱۹۸۸) در توضیح تجربه‌ فراشناختی عنوان می‌کند که این تجربه ناظر بر تجاربی شناختی یا عواطفی است که به یک اقدام شناختی مربوط می‌شوند. در این میان می‌توان به تجارب کاملاً آگاهانه‌ای که به سادگی قابل بیان هستند به عنوان نمونه‌ای از تجارب فراشناختی اشاره نمود. با این حال، این تجارب همیشه شامل تجارب آگاهانه نیستند بلکه گاهی تجارب کمتر آگاهانه را نیز شامل می‌شوند. نکته حائز اهمیت این است که این تجارب از جهت محتوا می ­توانند مختصر یا مفصل، ساده یا پیچیده باشند. علاوه بر این، تجارب شناختی، ممکن است هر زمان، قبل از یک تلاش شناختی، در طول آن، یا بعد از آن رخ دهند. با این حال، تجارب شناختی نشان می‌دهند که افراد در مواجهه با یک موقعیت شناختی در کجای اقدام شناختی قرار دارند و چه نوع پیشرفتی کرده‌اند و می‌کنند و احتمالاً خواهند کرد. به ویژه آنکه این تجارب در موقعیت‌هایی رخ می‌دهند که انتظار می‌رود فرد به بازبینی و تنظیم آگاهانه و دقیق شناخت خود ناگزیر باشد (همان).

تجربه فراشناختی یا فرایندهای تنظیم و کنترل، یکی دیگر از فرایندهای فراشناختی است که فرایندهای تفکر فرد را در موقعیت یادگیری هدایت می‌کند. کنترل کننده­ های فراشناخت یا خود تنظیمی عبارتند از:

الف- برنامه ریزی^[۲۱۹]: برنامه ریزی مستلزم تعیین هدف برای مطالعه، انتخاب راهبردهای مناسب و تنظیم منابعی است که بر عملکرد یادگیرنده تأثیر می­ گذارد. دمبو^[۲۲۰](۱۹۹۴، به نقل از سیف، ۱۳۸۳) درباره اهمیت این نوع راهبرد فراشناختی می­گوید: دانش آموزان و دانشجویان موفق آنهایی نیستند که سر کلاس حاضر می­شوند، به درس گوش می‌دهند، یادداشت برداری ‌می‌کنند و منتظر می­شوند تا معلم تاریخ امتحان را اعلام کند. بلکه کسانی هستند که زمان لازم برای انجام تکلیف را پیش‌بینی ‌می‌کنند درباره تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات کسب ‌می‌کنند به هنگام ضرورت گروه ­های کاری تشکیل می­ دهند و از سایر رفتارهای خود نظم دهی استفاده ‌می‌کنند. دانش آموزان و دانشجویان موفق یادگیرندگانی فعالند نه منفعل.

ب- راهبرد نظارت^[۲۲۱]: این مؤلفه شامل پیگیری و توجه به هنگام خواندن متن، سؤال کردن از خود دربارۀ موضوعات و نظارت کردن بر سرعت و زمانی است که خواندن یک متن نیاز دارد. این راهبرد به یادگیرنده کمک می‌کند تا هر زمان که به مشکلی برمی خورد به سرعت آن را تشخیص دهد و در جهت رفع آن بکوشد. دمبو (۱۹۹۴، به نقل از سیف، ۱۳۸۳) می­گوید: شما مشغول مطالعه و آماده شدن برای امتحان درس زیست شناسی هستید. از خود درباره این درس سؤال­هایی می­پرسید و متوجه می­شوید که بعضی قسمت­ های کتاب را خوب نفهمیده اید، روش خواندن و یادداشت برداری شما برای این قسمت مفید و مؤثرنبوده است. لازم است از راهبرد دیگری استفاده کنید.

در همه پرونده ها دادگاه ها سعی می‌کنند بین غرامت و خسارات فرق بگذارند دادگاه می‌تواند در صورتی که به نظر قاضی برای هر دو طرف منصفانه باشد با صلاح دید خود به جای فسخ به پرداخت خسارت حکم کند بدین معنا که مخاطب اظهار نمی تواند فسخ را به ضمیمیه خسارت تحصیل کند ‌بنابرین‏ اگر مخاطب بخواهد از تمام راه ها برای جبران خسارت متحمل شده استفاده کند باید از غرامت استفاده کند.

دادگاه در پرونده^[۱۸۱]Whittington v.seale-hayne نظر پذیرفتنی لرد کاتن را اعمال نمود و ‌در مورد زیان های حکم به غرامت داد که خواهان ها در نتیجه قرار داد اجاره محلی برای پرورش طیور متحمل گردبده بودند و قرار داد به موجب سوء عرضه معصومانه خوانده منعقد کرده بودند. خوانده بیان کرد که شرایط مزرعه پرورش مرغ و خروس بهداشتی است اما در واقع چنین نبود و در نتیجه همگی مردند مدیر مزرعه به شدت مریض شد محل باید تمیز می شد دادگاه رأی داد که خواهان ها تنها باید برای زیان هایی غرامت داده شوند که به طور واقعی در رابطه با تصرف آن محل متحمل شده اند یعنی برای پرداخت عوارض، اجاره بها و هزینه تعمیر فاضلاب که باید به موجب یکی از شروط قرار داد انجام می شد.

گفتار ششم: شرایط تدلیس

با توجه به تعریفی که از تدلیس در حقوق موضوعه آمده است و ان عبارت است از عملیاتی که موجب فریب طرف معامله شود (م۴۳۸ ق.م) و صرف نظر از ایرادات و اشکالاتی که ‌به این تعریف وارد است که معترض برخی از انان شویم به طور کلی می توان دریافت که به منظور تحقق تدلیس ارکان و شرایطی باید وجود داشته باشد که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره نمود:

اولاً: عملیات باید انجام شود

دوماً: این عملیات موجب فریب طرف دیگر معامله شود.

حقوق انگلیس نیز تدلیس را منوط به اجتماع شروط زیر دانسته است:

الف) اظهار نادرست و گمراه کننده ای باید صورت گرفته باشد

این سیستم حقوقی که هیچگونه وظیفه کلی بر عهده یکی از طرفین قرارداد در مقابل طرف دیگر در جهت اگاه ساختن او از حقایقی که از آن ها بی خبر است یا مسائلی که ممکن است بر تمایل او نسبت به ورود در قرار تاثیر بگذارد قرار نداده است. به استثناء عقود مبتنی بر اعتماد که متعاقباً به آن ها خواهیم پرداخت عدم افشای یک حقیقت مهم از جانب یکی از طرفین قرارداد که ممکن است در ذهن یک متامد محتاط تاثیر بگذارد حق اجتناب از قرارداد مذکور و ….. آن را به طرف دیگر وا نمی نهد. در این زمینه اصل هوشیار باشد خریدار حاکم است که به موجب آن هر طرف بایستی تحقیقات و بررسی‌های لازم را به عمل آورد تا اطمینان حاصل کند اطلاعات لازم جهت اجتناب از یک معامله زیان آورد اختیار دارد.

‌بنابرین‏ بایستی تعدادی جملات مثبت و قطعی وجود داشه باشد و یا اعمالی و افعالی وجود دااشته باشد که جمله ای را به طور ضمنی برساند. تا این ها به حد یک اظهار خلاف واقع مؤثر برسد.

ب) اظهار انجام شده بایستی ‌در مورد حقیقتی باشد.

صرف وجود یک اظهار عقیده که ممکن است واقعیت هم نداشه باشد عقد را باطل نمی کند. تفاوت زیادی وجود دارد که فروشنده بگوید که مالی خیلی با ارزش است تا اینکه بگوید مبلغ زیادی برای تحصیل آن پرداخته است. مورد اول صرفاً اظهار عقیده ای است که خریدار ممکن است اگر بخواهد آن را بپذیرد در حالی که دومی یک اعلان حقیقی است که در صورتی که فروشنده نادرستی ان را بداند یک اظهار خلاف واقع متقلبانه خواهد بود.

ج) این اظهار خلاف واقع به طرف فریب خورده صورت گرفته باشد.

‌بنابرین‏ اعلامیه پذیره نویسی صرفاً قسمتی از عملیات متقلبانه باشد که با بهره گرفتن از اظهارات نادرست و گمراه کننده ای به طور عمدی در روزنامه ها و جراید به طور مکرر مطرح شده باشد نمی توان گفت که پس از تخصیص سهام اثر آن از بین رفته است. بلکه کذب و نادرستی آن به عنوان دلیل مستحکمی در جهت طرح دعوای فریب (تدلیس) و در دست سایر افرادی که سهام ابتدا به آن ها تخصیص داده نشده است خواهد بود. چرا که تمامی اظهارات نادرست به قصد فریب دادن و اغوا نمودن اجتماع در سطح وسیع آن وو به منظور استمراار خرید سهام و در نتیجه افزایش قیمت آن صورت گرفته است.

د) فریب بایستی عل وقوع عقد شود.

از جمله موار مهمی که در اثبات تدلیس مطرح می‌باشد بررسی این مسئله است که آیا ورود شخص فریب خورده به قرار داد انعقاد آن بواسطه اظهارات خدعه آمیز طرف دیگر قراداد بوده استیا خیر. چرا که از جمله شرایط اساسی تحقق تدلیس و مؤثر واقع شدن آن لزوم تاثیر فریب و اعمال فریبکارانه انجام شد. در طرف دیگر معامله می‌باشد. ^[۱۸۲]

فصل دوم:

عملیات فریبنده مدلس

مقدمه:

از تعریف ماده ۴۳۸ ق.م به خوبی بر می‌آید که به منظور تحقق تدلیس باید وسیله هایی به کار رفته باشد. ابتدا یکی از متعاقدین دست به اعمالی وصفی موهوم را به کالای خود نسبت دهد یا عیبی که در ان وجود داشته است را یپوشاند تا بدین وسیله موجبات فریب طرف دیگر را فراهم آورد. به بیان دیگر ارکان اولیه تحقیق تدلیس انجام عملیات متقلبانه از سوی مدلس است که در آن عناصر دوگانه تدلیس (عنصر مادی و روانی تدلیس نهفته است)

تدلیس فریبی است که به کار می رود تا رغبت در معامله ایجاد کند و از همین رو است که قانون گذار برای جبران آثار ناروای آن به فریب خورده اختیار فسخ معامله را می‌دهد. در سیستم حقوقی انگلیس به منظور تحقق تدلیس ابتدا بایستی اظهار خلاف واقع خطاب به طرف معامله (مدلس) صورت پذیرد و این اظهار در موردحقیقتی باشد و موجب فریب طرف دیگر شود ‌تا بتوان گفت در این مورد تدلیس واقع شده است.

در واقع همان گونه که لرد هرشل در قضیه پیک و دری^[۱۸۳] گفته است:

اولا به منظور طرح دعوای فریب و مطالبه خسارت ناشی از آن بایستی دلیلی به وجود خدعه و تدلیس وجود داشته باشد و ثانیاًً این تدلیس زمانی ثابت می شود که نشان داده شود یک اظهار خلاف واقع و عمدی و اگاهانه یا بدون اعتنا و توجه به درستی و صحت آن از روی اعتنایی و بی امبالاتی صورت گرفته است. پس ابتدا وجود تدلیس بایستی اثبات شود و راه اثبات آن نشان دادن خلاف واقع عمدی یا ناشی از غفلت و بی مبالاتی است سپس حکم به محکومیت تدلیس کننده به پرداخت خسارت ناشی از آن صادر می شود.^[۱۸۴]

مبحث اول: عنصر مادی تدلیس

عنصر تدلیس همواره یک امر ملموس و محسوس خارجی است که به صدور گوناگون انجام می‌گیرد مثلاً از طریق رفتار یا گفتار و یا حتی سکوت آگاهانه در خصوص مورد معامله به حدی که حقیقت روشنی از دید معامل مقابل مخفی بماند. در واقع ذکر کلمه عملیات در ماده ۴۳۸ قانون مدنی ناظر به همین مسئله (عنصر مادی تدلیس) است. شاید بتوان سکوت آگاهانه را از جمله مصادیق تدلیس ترک تلقی کرد که سبب مستقیم اضرار و زیان به طرف مقابل می‌گردد. پس در واقع عمل فریبنده ای که تدلیس تلقی می شود ممکن است عمل مثبت یا منفی باشد، عمل بر حسب عرف و عادت به گونه ای باشد که موجب فریب و اغوای طرف معامله شود.^[۱۸۵]

«واللهُ یُحبُّ المُحسِنین» : ( آل عمران :۱۴۸-۱۴۶)

خداوند دوست دارد نیکوکاران را

«وَاللهُ یُحبُّ الصابِرین» : ( آل عمران :۱۴۸-۱۴۶)

خداوند دوست دارد صابرین را

«اِنَّ اللهَ یُحبُّ المُقسِطین» (مائده :۴۲)

خداوند افراد عدالت پیشه را دوست دارد

«اِنَّ اللهَ یُحبُّ المُتَقین» ( توبه :۴)

خداوند پروا پیشگان را دوست دارد.

‌در مقابل‌ برای بازداشتن ازکردارزشت وناروا ‌نیز همین روش واسلوب استفاده می‌کنند وناخرسندی خداوند را ازخطاکاران ومعصیت کاران به زبان احساس ‌و عاطفه بیان می‌کنند وبه عنوان مثال :

« وَاللهُ لایُحبُّ الظالِمین » (آل عمران : ۵۷)

خداوند دوست ندارد ستمگران را .

« اِنَّهُ لایُحبُّ المُستَکبِرین » ( نحل : ۲۳)

خداوند سرکشان را دوست نمی دارد.

« وَاللهُ لایُحبُّ الفِساد» ( بقره : ۲۰۵)

خداوند کارهای فاسد را دوست ندارد.

« وَالله لایُحبُّ کُلَّ کَفارٍ اَثیم» (بقره : ۲۷۶)

خداوند ناسپاس گناهکاررا دوست نمی دارد.

« اِنَّ الله لایُحبُّ الخائِنین » ( انفال : ۵۸)

خداوند خائنان را دوست نمی دارد.

با توجه به آیات فوق معلوم می شود که محبت نیرومندترین قدرت تحرک بشردرتمام مظاهر گوناگون زندگی است . محبت اساس مطبوع ودلپذیری است که با وجود آن مشکلات آسان وسختی ها قابل تحمل می‌گردد.درمسیرتربیت عامل محبت ، قوی ترین عنصربرای پذیرش ‌و تحمل ‌و تفاهم است اگردرخانواده محبت متقابل حاکم شود وپدرومادربتوانند محیطی آکنده ازمهروعواطف به وجود آورند راه تفاهم ‌و همکاری برای فرزندان بازمی شود، مآلاً پرورش وتربیت درچنین محیط خانوادگی ، فرزندان را درمحیط بزرگ اجتماعی نیزبا مردم مهربان ورئوف می‌سازد. ( نیک خو،۱۳۸۷: ۹۹-۹۶)

۲-۱-۱۴- آثار محبت به کودکان :

۱- رفع وارضای نیاز طبیعی درکودک ، افزون براینکه او ،او را ازپیامدهای ارضاء نشدن آن مصون می‌دارد.دراو حالت اعتدال روانی وروحی پدید می آورد.

۲-کودکان برخوردار ازمحبت ، سلامت جسما نی دارند .کودکانی که با کمبود محبت روبروهستند به ناراحتی هایی مانند رنگ پریدگی ، از دست دادن شادابی طبیعی تنفس نامنظم وحتی بیماری‌های معده ای و روده ای منتهی به اسهال ‌و استفراغ دچارمی شوند.

۳- اعتمادبه نفس ازدیگر آثار محبت به کودک وازعوامل موفقیت فرد درزندگی فردی واجتماعی است زیرا محبت به کودک احساس ارزشمند بودن را دروی برمی انگیزد.

۴- با محبت به کودک می توان علاقه اورابدست آورد. در نتیجه کودک به کسی که به او محبت می‌کند اعتماد و اطمینان می‌یابد وازاوحرف شنوی دارد وازاین راه ، زمینه تربیت های بعدی فراهم خواهد شد.

۵-با محبت به کودک می توان ‌از بسیاری ازانحرافها که او را تهدید می‌کند جلوگیری کرد زیرا کمبود محبت در بیشتر موارد از عوامل بسیـار قـوی گـرایـش کـودکـان و نـوجـوانـان به بـزهکاری است .

۶-اصولاً ‌در طبیعت نقش کلیدی دارد ازمهمترین اموردرتربیت ایجاد ارتباط بین مربی ومتربی است وبهترین نوع رابطه ، رابطه ای است که ‌بر اساس محبت باشد. زیرا چنین رابطه ای ، رابطه طبیعی است .

(حسینی ،۱۳۸۹: ۹۰)

والدین می‌توانند وباید بازو وپشتیبان وپشتوانه فرزندانشان ‌در کارهای نیک باشند . این وظیفه ‌در روایات مکرری با عبارتی ازاین قبیل « رَحِمَ اللهُ مَن اَعانَ وَلِدِهِ عَلی البِرِ» : بیان شده است آسان سازی کارهای شایسته و پرهیز ازسختگیری های نابجا وجلوگیری اززمینه های بروزعقوق ونافرمانی ازاین باب است . پیامبر(ص) می فرمایند: خداوند رحمت کند کسی را که فرزندش را در مسیرنیکی اش یاری رساند پرسیدند چگونه درنیکی یاری‌اش کند؟ فرمودند : کارهای آسان وشدنی را درآن ها بپذیرند وازکارهای سخت ودشواراو درگذرد. و با او به تندی وخشونت رفتارنکنند، چرا که میان فرزندان ووارد شدن به قلمروکفر، چیزی جزاین فاصله نیست که عاق شوند یا دچارقطع رحم گردند.

انس والفت داشتن با فرزندان ، صمیمیت ومحبت ودوستی با آنان به خوب شدن وخوبی کردن آنان کمک می‌کند ورابطه عاطفی سبب جذب خواسته های تربیتی می شود. ازرسول خدا(ص) چنین روایت شده است: «رَحِمَ اللهُ عَبداً اَعانَ وَلَدِهِ عَلی بِرِهِ بِالاِحسانِ اِلیَِه، وَالتَالُفُ لَهُ وَتَعلیمُهُ وَتَأدیبُهُ» : خداوند رحمت کند کسی را که به فرزندش کمک کند تا او نیکوکارشود و به وسیله نیکی کردن به او ، الفت داشتن وگرم گرفتن با آموزش وتربیت او اگرکسی فرزندانش را دوست بدارد ومحبت خود را ابرازکند ودرابرازمحبت هم مراعات ومساوات وعدالت کند ، هم موجب رضای الهی است وهم رشد دهنده معنوی فرزندان وتأمین نیازهای عاطفی آنان است .

این گونه نگاه محبت آمیز« عبادت » نیزبه شمارآمده است . بوسیدن فرزندان ازروی محبت نیزعبادت است و« حسنه » محسوب می شود ، پیامبراکرم (ص) می فرماید: « نَظَرَوالِدِ اِلی وَلَدِهِ حُبٌّ اِلی عِبادَهِ » ونیزازکلمات نورانی آن حضرت است که : « مَن قَبِلَ وَلَدِهِ کَتِبَ اللهُ لَهُ حَسَنَهٌ »

شاید نگاه محبت آمیزیا بوسیدن فرزند درابتدای نظرازمقوله های تربیت فرزند به شمارنیاید، ولی آیا مگر نه اینکه در تربیت، توجه به نیازها و تأ مین خواسته ها و رشد دادن به ابعاد روحی و فکری واخلاقی مهم است؟ و مگر نه اینکه بسیاری از کودکان از کمبود محبت « رنج » می‌برند و در سایه بی مهری والدین وسردی محیط خانه وروابط والدین با آنان گرفتار عقده می‌شوند وگاهی دست به خود کشی و فرار از خانه می‌زنند در تعالیم اسلام ، بر مسائل همچون دست کشیدن بر سر کودکان از روی محبت، نکوهش از نبوسیدن اولاد ، مساوات در محبت و بوسه، عدالت در توجه فرزندان بازی کردن با کودکان لزوم وفا به وعده ای که به آنان می‌دهیم . توجه به نظافت و تمیزی بچه ها و غیره تأکید شده است. این ها جلوه هایی از رهنمود های « تربیت مکتبی» است. خانواده مکتبی لزوماًً باید شیوه تربیت فرزند را نیز از تعالیم مکتب فرا گیرد، تا فرزندانش آبرو بخش خانواده مکتب و مایه آسایش و آبروی خانواده و روشنایی کامل خانه شوند . فرزندان شیوه صحیح اخلاق وادب را درمعاشرت ازکجا باید بیاموزند ودرکدام مکتب؟ جزمکتب والدین؟

۲-۱-۱۵- تعریف دین :

دین ازالفاظی است که بسیار بر زبان ها جاری می شود ومعمولاً به کسی دیندارگفته می شود که خدایی برای جهان اثبات کند وبرای خشنودی اواعمال مخصوصی را انجام دهد.

ممکن است در هر اجتماعی ‌و ملتی ، که به موجب قانون وظایف هرفرد اجتماع معین شده به آن عمل می‌کنند. ‌تصور می شود که دیگراحتیاجی به دین نخواهد بود ولی با دقت وتأمل دراحکام ومقررات اسلامی خلاف این معنی ثابت می شود، زیرا دین اسلام به نیایش وستایش خدا نپرداخته بلکه برای کلیه شئون فردی و اجتماعی انسان دستورهای جامع ومقررات مخصوصی وضع فرموده است. وجهان پهناور و بشریت را به نحو حیرت‌آوری بررسی نموده نسبت به حرکات و سکنات فردی واجتماعی انسان، مقررات مناسبی وضع ‌کرده‌است والبته چنین دینی را جنبه تشریفاتی نمی شود داد .دین دراصطلاح قرآن همان روش زندگی است که انسان گریزی ازآن ندارد وفرقی که میان دین ویک قانون اجتماعی می توان یافت این است که دین ازناحیه خدای متعال است وقانون اجتماعی مولد افکارمردم وبه عبار دیگردین میان زندگی اجتماعی مردم وپرستش خدای متعال وفرمانبرداری ازوی پیوند می‌دهد ولی در قانون اجتماعی اهتمامی ‌به این پیوستگی نیست .(طباطبائی ،۱۳۵۶: ۶)