‌در مورد جرایمی هم که رسیدگی به آن ها در صلاحیت دادگاه های مرکزی می‌باشد ضابطین دادگستری به صراحت ماده ۱۳ ق.آ.د.ک. د.ع.ا که ضمن اعلام مراتب منحصر اً آثار و دلایل جرم را جمع‌ آوری و بلافاصله به مرکز ارسال خواهند کرد .(قاسمی،۱۳۸۴ ،ص۱۴۴)

۲-۳-۳-۴ مشاهده باز پرس در جرایم مشهود

به موجب بند ۳ از ماده ۳ قانون اصلاح قانون تشکیل دادگاه های عمومی و انقلاب هرگاه بازپرس در جرایم مشهود شخصاً ناظر و قوع آن باشد علاوه بر اینکه جرم کشف شده باشد صلاحیت انجام تحقیقات مقدماتی نیز برای مشار الیه به وجود می‌آید. در خصوص اینکه در مواردی که بازپرس در جرایم مشهود تحقیقات را انجام می‌دهد آیا با تکمیل تحقیقات دادستان را مطلع و از او اجازه بگیرد یا خیر و این که دادستان حق مطالبه پرونده از بازپرس را دارد یا خیر فاقد چنین اختیاری است

ماده ۸۹ ق.آ.د.ک مصوب ۹۲ مقرر می‌دارد :

شروع به تحقیقات مقدماتی از سوی بازپرس منوط به ارجاع داد ستان است . چنانچه بازپرس ، ناظر وقوع جرم باشد تحقیقات را شروع می‌کند ، مراتب را فوری به اطلاع دادستان می رساند و در صورت ارجاع دادستان ، تحقیقات را ادامه می‌دهد .

۲-۳-۳-۵ اظهار و اقرار متهم

طبق نظریه ۷۱۸۰/۷ مورخ ۳/۱۲/۶۵

اداره حقوقی قوه قضاییه اقراری که در قانون مجازات از راه های ثبوت جرم به شرح مقرر در آن قانون ذکر شده اقراری است که در محضر قاضی و با رعایت شرایط انجام پذیرد .

از آنجایی که هیچ کس با آگاهی از عواقب محکومیت، خود را در معرض مجازات قرار نمی دهد نباید نادیده گرفت بعضاً به دلایل عاطفی یا سود جویی اقرار هایی خلاف واقع هم امکان دارد. باید اضافه نمود که جرایمی که تعقیب آن ها منوط به شکایت شاکی خصوصی است اقرار متهم به تنهایی برای شروع به تعقیب کافی نیست و دادستان در جهت اهمیت جرم می‌تواند تا وصول شکایت شاکی دستورات لازم را برای حفظ آثار جرم را به ضابطین بدهد و منتظر اعلام شکایت شاکی باشد

۲-۳-۴تفاوت تحقیقات مقدماتی در جرایم مشهود و غیر مشهود

ماده ۴۵ قانون آ.د.ک مصوب ۹۲مصادیق جرم مشهود را چنین احصا ‌کرده‌است:

الف- در مرئی ومنظر ضابطان دادگستری واقع شود یا مأموران یاد شده بلافاصله درمحل وقوع جرم حضور یابند ویا آثار جرم را بلافاصله پس از وقوع مشاهده کنند.

ب- بزه دیده یا دو نفر یا بیشتر که ناظر وقوع جرم بوده اند ،حین وقوع جرم یا بلافاصله پس از آن شخص معینی را به عنوان مرتکب معرفی کنند

پ- بلافاصله پس از وقوع جرم ،علائم و آثار واضح یا اسباب و ادله جرم در تصرف متهم یافت شود و یا تعلق اسباب و ادله یاد شده به متهم محرز گردد.

ت- متهم بلافاصله پس از وقوع جرم ،قصد فرار داشته یا در حال فرار باشد یا بلافاصله پس از وقوع جرم دستگیر شود.

ث- جرم در منزل یا محل سکنای افراد،اتفاق افتاده یا در حال وقوع باشد و شخص ساکن ،در همان حال یا بلافاصله پس از وقوع جرم ،ورود مأموران را به منزل یا محل سکنای خود درخواست کند.

ج- متهم بلافاصله پس از وقوع جرم،خود را معرفی کند و وقوع آن را خبر دهد

چ-متهم ولگرد باشد و در آن محل نیز سو شهرت داشته باشد.

۲-۳-۴-۱جرم مشهود صرف بدون نیاز به تحقیق

در این جرائم مأمورین بلافاصله در محل ارتکاب حاضر می‌شوند یا حضور دارند مجنیٌ علیه و متهم محل را ترک نکرده اند ضابطین در این مورد نیازی به أخذ مجوز جهت اقدامات خود از مقام قضائی ندارند و ضابطین با گزارشی که از جریان تنظیم می‌کنند پرونده و متهم را به دادسرا اعزام می دارند چون تضادی در گفته ها نیست متهم انکار ندارد و دلیلی خلاف آنچه تنظیم شده ارائه نمی دهد . تحقیقات مقدماتی ضابطین کامل است.

۲-۳-۴-۲ جرم مشهود با نیاز به تحقیق

در این جرایم ممکن است متهم فرار کرده یا مخفی شده باشد شاکی ترتیب وقوع جرم را شرح می‌دهد ضابطین دادگستری همه این جریان ها را در صورت جلسه قید می‌کنند و بر اساس آن و شهادت هایی که گرفته اند به مقام قضایی گزارش می‌دهند ضابطین باید حتی بدون اجازه از مقام قضایی اقدامات و تحقیقاتی را که فوریت دارد به عمل آورند و به طور کلی نسبت به جمع‌ آوری دلایل اقدام کنند . وپس از حضور مقام قضایی که موظند در اسرع وقت وقوع جرم را به اطلاع او برسانند ،تحقیقات انجام شده را تسلیم وی می نمایند.

با ورود مقام قضایی به صحنه جرم ضابطان دیگر حق مداخله ندارند مگر اینکه انجام تحقیقات تکمیلی یامأموریت جدیدی به آنان محول گردد که در این صورت نیز باید با رعایت دقیق مقررات قانونی اقدام نمایند .(آشوری ،۱۳۸۷،ص۱۴۵)

۲-۳-۴-۳جرم غیر مشهود

قانون آ.د.ک به ویژه بر این امر تأکید ورزیده است که در جرایم غیر مشهود ضابطان حق دستگیری یا ورود به منزل اشخاص را ندارند مطابق م ۱۸ ق .آ.د.ک ۷۸ضابطین دادگستری اطلاعات دریافتی را به مقام قضایی که معمولا دادستان یا معاون او هست می رساند ، این مقام قضایی است که دستور می‌دهد و راهنمایی می‌کند که در برابر مقررات چه اقداماتی انجام دهند .(مدنی، ۱۳۸۷،ص۱۴۷)

در مواردی که گزارش مأموران بر اقدامات انجام شده از سوی آنان به نظر مقام قضایی کافی برای تعقیب نباشد ضابطان موظفند نسبت به تکمیل تحقیقات اقدام نمایند .در جرایم غیر مشهود و حتی به هنگام تکمیل تحقیقات مورد نظر مقام قضایی، ضابطان حق بازداشت متهم را ندارند و چنین اقدامی می‌تواند با تصمیم مقام قضایی صورت گیرد .(آشوری ،۱۳۸۷،ص۱۴۴)

۲-۳-۴-۴ جرم غیر مشهود با نیاز به تکمیل پرونده

در این جرایم موجبات ارسال پرونده ‌بر اساس تعالیم قضایی داده شده فراهم نیست در این صورت ضابطان موظفند در پایان هر ماه گزارش پرونده را با ذکر علت تأخیر برای مقام قضایی ذی ربط ارسال دارند . این ابتکاری است که قانون برای جلوگیری از توقف پرونده با ضمانت اجرای قوی کیفری به کار گرفته است (مدنی،۱۳۸۷ ،ص ۱۴۷ )

۲-۳-۵ اقدامات تحقیقی دادستان

۲-۳-۵-۱ احضار و جلب متهم

احضار دعوتی است از طرف مقام قضایی برای یک شخص جهت حضور در مرجع قضایی به عمل می‌آید و آن را احضار نامه یا احضاریه می‌نامند .

نخستین اقدامی که نسبت به متهم صورت می پذیرد احضار نمودن وی برای تحقیق از اوست از این روست که ماده ۱۲۴ ق .آ.د.ک ۷۸ صریحاً ‌به این نکته اشاره کرده و مقرر می‌دارد ” قاضی نباید کسی را احضاریا جلب کند مگر اینکه دلایل کافی برای احضاریا جلب موجود باشد ” احضار متهم به موجب فرم های مخصوص احضار نامه صورت می‌گیرد و در آن مشخصات شخص احضار شده ، تاریخ و محلی که وی باید در آنجا حاضر شود مهلت احضار و نتیجه عدم حضور قید می‌گردد .(خالقی ، ۱۳۸۳،ص ۱۳۶).

در ماده ۲۶۸ قانون آ.د.ک ۹۲ اینگونه مقرر نموده در صورتی که عقیده دادستان و بازپرس بر جلب متهم به دادرسی باشد ، دادستان ظرف دو روز با صدور کیفر خواست ، از طریق شعبه بازپرسی بلافاصله پرونده را به دادگاه صالحه ارسال می‌کند.

اما نتیجه عدم حضور متهم جلب اوست برای دستور جلب متهم چند شرط لازم است این شروط عبارتند از :

۱۵ـ۳ـ۲ـ مزایای مدیریت دانش

رادینگ ،۱۳۸۳،ص۱۲) “مجموعه مزایای مدیریت دانش را در شش قلمرو زیر ذکر می‌کند :

۱) صرفه جوییها و کارایی ها : فرایندها با کار آمدی بیشتر انجام می گیرند و نیاز به بازآفرینی راه های انجام کار را از بین می‌برند .

۲) فرصت‌های جدید : بازارها و فرصت های جدید مشخص می‌شوند .

۳) تغییر و نوآوری : سازمان می‌تواند تغییرات را شناسایی کند و بدانها واکنش درست نشان داده ، خود را به موقع تغییر دهد.

۴) به کارگیری بهتر منابع انسانی: سازمان بهره برداری کاراتری از منابع انسانی خود به عمل می آورد .

۵) سرعت فرایند: مدیریت دانش سازمان‌ها را قادر می‌سازد تا چرخه زمانی را کاهش داده فرآیندها را کوتاه کنند، زیرا تأخیرهای ناشی از بازآفرینی راه حلها حذف می شود . به علاوه ، دانش مشروح فرآیندها، کارکنان را قادر می‌سازد فرآیندها را به حد مطلوب برسانند.

۶) تداوم : به خصوص در سازمان‌ها و صنایعی که تعویض کارکنان بالایی دارند مدیریت دانش، سازو کار اثربخشی است تا بتوانند دانش را از کارکنان با تجربه به کارکنان جدید منتقل کنند. و بدین طریق تداوم کار را حفظ نمایند”.

دیدگاه های کلی به مدیریت دانش

دو نوع دیدگاه ارزشمند به مدیریت دانش وجود دارد. یکی دیدگاه فناوری اطلاعات و دیگری سازمان و منابع انسانی

دیدگاه فناوری اطلاعات

«یکی از مباحث مهم مدیریت دانش به اشتراک گذاشتن دانش در میان کارکنان است. برای به اشتراک گذاشتن دانش، شرکت ها نیاز دارند بدانند که دانش در کجا مستقر است، پرسنل ماهر چه کسانی هستند و چگونه باید دانش را جمع‌ آوری کرد و انباشت.

برخی از شرکت‌ها سعی در به کارگیری مدیریت دانش در سازمان‌های خود، برای حل مشکلات سازمان خود را دارند. ( با معرفی ابزارها و زیر ساختارهایی به ویژه با نرم افزارهای فناوری (اطلاعات) . با توجه به اینکه مدیریت دانش ، شدیداً با فناوری اطلاعات مرتبط است ، شرکت هایی که قصد به کارگیری مدیریت دانش را دارند ، باید تصمیماتی مبتنی بر موارد زیر، اخذ کنند:

چه کسانی نیاز به مدیریت دارند، چه نوع از دانش مورد نیاز آن ها‌ است ، چرا به مدیریت دانش نیاز دارند ؟ این به معنای توسعه یک استراتژی است که در آن ، اینکه چه انواعی از فناوری اطلاعات مورد نیاز است، لحاظ شده است تا درک اثربخش و قابل استفاده در سیستم مدیریت دانش پدید آید» ( دولتی،۱۳۸۵) .

دیدگاه سازمان / منابع انسانی

«دیدگاه دیگری به مدیریت دانش، دیدگاه مدیریت منابع انسانی است، که شامل ساختار سازمانی شرکت است. عموما افرادی که دانش اثربخش در سازمان خود دارند.، علاقه ای به ارائه دانش خود بدون پاداش مقتضی ندارند. به عنوان مثال ، اطلاعات در باره مشتریان یا فنون فروش ، دانش مهمی برای پرسنل فروش است که معتقدند آن ها به خاطر دانشی که از طریق تجربه حین کار به دست می آورند، حقوق دریافت می‌کنند . در نتیجه آن ها کمتر تمایل به اشتراک چنین اطلاعاتی با دیگر کارکنان دارند.

‌بنابرین‏ شرکت ها نیاز به یافتن روش مناسب برای ارزیابی افرادی دارند که می‌توانند دانش ارائه دهند و آن را به شکل پایگاه داده مدیریت دانش درآورند. برای استفاده بهتر از دانش این کارکنان ، ساختار سازمانی نیز مهم می شود. برخی ساختارهای سازمانی که تبادل روان دانش را کند می‌کنند ، برای مدیریت دانش مناسب نیستند». (یاماگاتا، ۲۰۰۲، ۲۳ )

۱۶ـ۳ـ۲ـکاربردهای فناوری اطلاعات و ارتباطات بر فرآیندهای مدیریت دانش

یکی از عوامل مؤثر در اجرای مدیریت دانش، فناوری اطلاعات و ارتباطات است . برای پیاده سازی مدیریت دانش ابزارها و تکنیک های مختلفی وجود دارند که توسط فناوری اطلاعات پشتیبانی می‌شوند . مدیریت دانش از فناوری اطلاعات و ارتباطات به منزله ی یک ابزار نیرومند در جهت بهبود فرایند های خود استفاده می‌کند. (ICT) به مثابه حوزه ای برای مالکیت مدیریت دانش در خلق، ازدیاد و فرایند های مدیریت دانش نقش بسزایی دارد . فناوری‌های نوین می‌توانند یکپارچگی دانش پراکنده را آسان کند، و به انجام بیش ترین اعمال در کوتاه ترین زمان بیانجامد.بهای اندک رایانه ها و شبکه ها ، زیر ساخت بالقوه ای برای تبادل اطلاعات و نیز فرصت ها و موقعیت های مهمی برای مدیریت دانش ایجاد ‌کرده‌است ( داونپورت ،۱۳۷۹،ص ۲۳). به کمک سامانه های اطلاعاتی می توان دانش موجود در ذهن تک تک پرسنل را ذخیره و نگهداری نموده و در و اقع نیاز در اختیار دیگر کارکنان سازمان قرار داد و یا از بسترهای مبتنی بر فناوری اطلاعات مانند اینترانت و اکسترانت ، پورتال و گروه افزارها و اینترنت در تسهیم دانش و استفاده از آن بهره گرفت ( کریمی،۱۳۸۵،ص ۷۳). اما همواره باید به خاطر داشت که فناوری جدید اطلاعات تنها مسیری ارتباطی و سامانه ای برای ذخیره سازی اطلاعات به منظور تبادل دانش است. این فناوری نمی تواند سازنده و آفریننده باشد و تولید دانش یا ارتقای آن را در شرکت های تحت نفوذ فرهنگ دانش ستیزی تضمین کند ( دانپورت ،۱۳۷۹، ۴۲) . اما علاوه بر نقش فناوری نوین به عنوان عامل به اشتراک گذاری دانش، استفاده از فناوری‌های مناسب در سازمان می‌تواند در نگهداری و مستند نمودن دانش آشکار کمک قابل توجهی نماید . در غیر این صورت بخش عمده ای از دانش ایجاد شده از بین خواهد رفت ( ادل و گرسیون، ۱۹۹۸).

از حیث تعامل بین مدیریت دانش و ICT و نحوه پیاده سازی مدیریت دانش با زیر ساخت فناوری اطلاعات پنج مرحله ای وجود دارد که سازمان‌ها به منظور پیاده کردن پروژه های دانایی خود می‌توانند از بستر فناوری به شرح زیر بهره ببرند ( شریف زاده و بودلایی، ۱۳۸۷) .

مرحله اول: پیدایش: در این مرحله سازمان از طریق ایجاد یک بستر اطلاعاتی نظیر وب سایت کوچک در اینترنت و ایجاد یک اینترانت کوچک شامل شبکه های داخلی ، حضور می‌یابد. بر روی این بستر اطلاعات شکل غیرکافی و ایستا دارد و به ندرت به روز می شود. و اطلاعات لازم برای نشان دادن نحوه دسترسی به کاربران داده نمی شود. اطلاعات به طور معمول به شکل محصولات و خدمات، آدرس ها و ارتباط با سایر وب سایت هاست. در نهایت به شکل پاسخ دادن به سؤالات معمول قابل دسترسی است.

مرحله دوم : ارتقا ( توسعه ) : اطلاعات موجود در بستر اطلاعاتی افزایش می‌یابد و پویاتر می شود . تعداد صفحات وب ، تعداد شاخه های قابل دسترس در شبکه های داخلی افزایش می‌یابد . اطلاعات به شکل پویا و دفعات به روز شدن آن زیاد می شود . همچنین درجه تنوع اطلاعات و محتوای آن ها بالا می رود و به شکل کاتالوگ ، خبرنامه و موتور های جستجو قابل دستیابی هستند.

فرصت مجدد بدون تغییر در عوامل دیگر، در بهبود عملکرد تحصیلی نقش نخواهد داشت. ضعف عملکرد کودک در بیشتر موارد به سبب کم بودن فرصت زمانی نیست، بلکه دلایل پیدا و نهان دیگری در کار است که بدون حذف آن ها نمی‌توان انتظار داشت که با تکرار پایه کودک به آمادگی مطلوب و کسب دانش و مهارت‌ لازم برسد.

اهرمهای تقویتی که منشاء بیرونی می‌توانند به پیشرفت تحصیلی کمک کنند امّا شواهدی وجود ندارد که کودکان دچار ضعف عملکرد تحصیلی با وجود این عامل به اصطلاح انگیزش آن هم از نوع تهدید کننده(اگر درس نخوانی مردود می‌شوی) بهبود عملکرد ‌داشته‌اند،‌بلکه بر عکس، این گروه با تکرار پایه اثرات نامطلوب روانی دیگری را تجربه می‌کنند.

تکرار پایه از چند جهت خسارات مالی به آموزشی و پرورش وارد می‌سازد. اول از آن جهت که هزینه مجددی صرف تکرار تحصیل در یک پایه می‌شود و از جهت دیگر، پدیده ترک تحصیل ناشی از افزایش دفعات مردودی خود به نوعی کارایی بیرونی نظام آموزشی را در خطر کاهش قرار می‌دهد و در واقع موجب کاهش کارایی درونی و بیرونی می‌شود و کاهش نرخ تکرار پایه در یک نظام آموزشی مستقیماً به افزایش کارایی درونی نظام آموزشی خواهد شد.

نظام آموزشی باید ابتدا خود را به دلایل ضعفهایی که در رساندن کودکان به حداقل انتظارات آموزشی دارد اصطلاح نماید، نه اینکه بدون هیچ تغییری در خور، کودکان را وادار به تکرار پایه کند. در تکرار پایه کودک به همان شرایط سابق (بدون هیچ تغییری) بازگردانده می‌شود و از او انتظار می‌رود از زمینی که حاصلی برنگرفته است دوباره کشت و برداشت نماید. تکرار پایه عوارض نامطلوب و حتی جبران ناپذیری بر شخصیت دانش‌آموزان بر جای می‌گذارند.

کاهش عزت نفس^[۱۷] و خود‌پنداره^[۱۸] یکی از آن موارد است. وایت و همکاران در پژوهش نشان دادند که بین شکست تحصیلی و عدم خودپنداره مثبت رابطه وجود دارد. «در واقع شکست تحصیلی با خودپنداره منفی همراه است. در دانش‌آموزانی که از یک بار مردود شده‌اند این خودپنداره منفی‌تر بوده است.» (white et al, 1995) . افسردگی از دیگر آثار منفی تکرار پایه می‌باشد. پژوهش‌های انجام شده نشان می‌دهد که بین افت تحصیلی (مردودی و تجدیدی) وافسردگی رابطه مثبت دیده شده است.

یکی دیگر از عوارض تکرار پایه، مشکلات انطباق و سازگاری با مدرسه است. فرا تحلیل‌های هولمز و مایتو نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که تکرار پایه ‌داشته‌اند، در زمینه‌های سازگاری اجتماعی، نگرش نسبت به مدرسه، خودپنداره و جنبه‌های عاطفی و اجتماعی ضعیف‌تر از گروه همتا بوده‌اند. در پژوهش دیگر نشان داده شد که افت تحصیلی و مردودی یکی از عوامل مؤثر در خرابکاری اموال عمومی^[۱۹] بوده است. همچنین نشان داده شده است که بین مردود شدن و ترک تحصیل رابطه معنا داری وجود دارد، به گونه‌ای که اگر دفعات مردودی به ۲ بار برسد احتمال ترک تحصیل به ۹۰ درصد می‌رسد. شواهد نشان می‌دهد که اخراج زودرس دانش‌آموزان از مدرسه به معنی حضور ناهنگام آنان در کوچه و خیابان است. از آنجا که آمار نشان می‌دهد مردودی‌ها به طور عمده در مناطق محروم هستند. این دانش‌آموزان به شدت تحت تاثیر ‌آسیب‌های اجتماعی قرار می‌گیرند.

ارتباط بین ترک تحصیل و دفعات تکرار پایه، واقعیت دیگری را آشکار می‌کند که در ذات خود مانع دسترسی برابر به فرصت‌های آموزشی است، یعنی این گروه از دانش‌آموزان از نعمت آموزش محروم می‌گردند. (حسنی، ۱۳۸۲، ۸۲ الی ۶۶)

امّا آیا می‌توانیم کاری کنیم که میزان افت تحصیلی در جامعه به صفر برسد؟ نظر نگارنده این است که ما نمی‌توانیم تمام عوامل مؤثر در افت تحصیلی دانش‌آموزان را از ابتدایی تا پایان متوسطه شناخته و یا مانع بروز و ظهور این عوامل بشویم. بسیاری از عوامل ناخواسته، چه فردی و چه اجتماعی و یا آموزشگاهی در زمان‌های متفاوت، چه پنهان و چه آشکار سربرآورده و برای عده‌ای از دانش‌آموزان به عنوان مانع رشد تحصیلی قلمداد شده و باعث میزانی از افت در نهاد آموزش و پرورش می‌شود.

همان‌ طور که ما نمی‌توانیم کاری کنیم که میزان جرم در جامعه به صفر برسد و همیشه یک میزانی از جرم و بزهکاری در جامعه وجود خواهد داشت.ما نمی‌توانیم کاری کنیم که اصلاً در آموزش و پرورش مسئله‌ای به نام افت تحصیلی وجود نداشته باشد. فقط می‌توانیم با شناختن بسیاری از عوامل، خصوصاًً عوامل اجتماعی، از میزان آن در قشرهای مختلف جامعه، خصوصاًً قشر محروم و فاقد امکانات بکاهیم و آن را به حد تقریباً نرمال برسانیم و این در صورتی میسر خواهد بود که نهادهای دیگر جامعه، خصوصاًً نهاد سیاسی، همگام با نهاد آموزش و پرورش در جهت رفع موانع رشد تحصیلی گام اساسی برداشته و ریشه‌ای و بنیادی عمل نماید.

۲ – ۱۰ – بررسی افت تحصیلی و عوامل مؤثر در آن در چند کشور خارجی

به رغم تلاش‌های مستمر جهت افزایش نرخ ثبت نام و تخصیص بودجه بیشتر برای آموزش و پرورش،‌ مشکل تکرار پایه و ترک تحصیل در کشورهای گوناگون منطقه همچنان به قوت خود باقی است. کشورهای یمن، تونس و عراق دارای میزان بالای تکرار پایه هستند، در حالی که این مشکل آموزشی در امارات متحده عربی و کویت کمتر دیده می‌شود. آمار نشان می‌دهد که امارات متحده عربی، تونس، لبنان، ایران و لیبی از نظر جذب دختران به مدرسه تفاوت قابل توجهی با مراکش، عربستان سعودی، سودان، یمن ‌و جیبوتی دارند. به طوری که ۱۰۰ درصد دختران در امارات متحده عربی و تنها ۳۱ درصد دختران لازم التعلیم در جیبوتی به مدرسه می‌روند. در منطقه خاورمیانه و شمال آفریقا، نرخ تکرار پایه دختران نسبت به پسران کمتر است. در حالی که ترک تحصیلی در میان دختران بیشتر مشاهده می‌شود. این امر به دلیل آن است که دختران در پایان رساندن پایه‌ای که در آن مشغول به تحصیل هستند موفق تر از پسران می‌باشند، امّا چنانچه در پایان رساندن پایه شکست بخوردند از مدرسه بیرون کشانده می‌شوند. (به عبارتی ترک تحصیل می‌کنند) در حالی که به پسران اجازه تکرار پایه داده می‌شود. در حقیقت شانس دومی برای ادامه تحصیل دارند، شانسی که دختران اغلب از آن محروم هستند.

طبق مدارک موجود، ترک تحصیل دختران در منطقه خاورمیانه و شمال آفریقا به طور عمده در پایه های چهارم و پنجم رخ می‌دهد. آمار نشان می‌دهد که تکمیل پایه تحصیلی توسط دختران با افزایش پایه ها کاهش می‌یابد، به طوری که نرخ تکیمل پایه های نهایی دوره ابتدایی کمتر از نرخ تکمیل پایه چهارم است. این موضوع در تمامی کشورهای خاورمیانه و شمال افریقا صدق می‌کند. دلیل آن نیز معمولاً بلوغ دختران، فقر مادی و نیازهای خانواده به کار دختر در امور خانه‌داری و اقتصاد می‌باشد

۲ – ۱۱- دلایل ترک تحصیل در منطقه خاورمیانه

دلایل ترک تحصیل در منطقه خاورمیانه را می‌توان حول سه محور طبقه‌بندی کرد.

الف) علل مدرسه – مدار که دانش‌آموز را پس از ثبت نام از مدرسه می‌راند و این به عواملی مربوط می‌شود که مستقیماً به نظام آموزش رسمی مربوط می‌باشد که باز می توان آن را در چهار گروه یعنی ۱- مدرسه / کلاس درس ۲- آموزشگاه / روش تدریس ۳- محتوای آموزشی / کتاب‌های درسی ۴- ارزشیابی آموزشی طبقه بندی کرد که با دخالت عوامل زیادی در هر گروه، دانش‌آموزان را به ترک تحصیل نزدیکتر می‌کند.

ب) علل خانواده – مدار که دانش‌آموز را به دلایل واقعیت‌های اقتصادی – سیاسی یا باورهای اجتماعی – فرهنگی از مدرسه بیرون می‌کند.

– شاخه فنی و حرفه ای شامل سه بخش صنعت، خدمات و کشاورزی یا رشته‌های متعدد از هر بخش.

از سال تحصیلی فوق تا ۷۱-۱۳۷۰ مدت تحصیل در دوره متوسطه چهار سال تعیین شد.

رشته‌های تحصیلی فرهنگ و ادب و اقتصاد – اجتماعی در هم ادغام گردید و به نام رشته ادبیات و علوم انسانی اعلام شد و در مدت تحصیل شاخه‌ها در رشته‌های تغییر انجام نگرفت.

«طرح انتقال به آموزش متوسطه» در دیماه ۱۳۶۹ با پیشنهاد وزارت آموزش و پرورش توسط شورای انقلاب فرهنگی به تصویب رسید که در سال تحصیلی ۷۸-۱۳۷۷، همه دانش آموزان دوره متوسطه ایران بر اساس این طرح به تحصیلات خود ادامه داده‌اند. بر اساس کلیات طرح جدید متوسطه به مزایای متعددی که طرح دارد اشاره شده‌است، از جمله:

– نیمسالی و واحدی کردن دوره متوسطه و دوره پیش دانشگاهی

– کوتاه شدن دوره آموزش عمومی از ۱۲ سال به ۱۱ سال

– ارائه دروس به صورت عمومی، اختصاصی و پودمانهای مهارت

– آسانتر شدن تغییر رشته تحصیلی

– کاهش زیان‌های ناشی از تکرار پایه یا ترک تحصیل

– و ….

در طرح جدید آموزش متوسطه آمده است: هدف کلی آموزش متوسطه و پیش دانشگاهی و کاردانی (پیوسته)، عبارت است از: اعتلای سطح فرهنگ و دانش عمومی و آماده ساختن جوانان برای اشتغال مفید یا ارائه تحصیل در سطوح عالی‌تر تحصیلی (آموزش‌های علمی – کاربردی و دانشگاهی) . همچنین در این طرح اهداف هر یک از شاخه‌های تحصیلی و ‌هدف‌های‌ خاص دوره متوسطه مورد بحث قرار گرفته است. امّا ساختار جدید متوسطه دارای شاخه‌ها، گروه ها و رشته‌های مختلف تحصیلی است. دوره تحصیل در دوره متوسطه سه سال است که یک سال آن عمومی و دو سال اختصاصی است.

دانش آموزان سال اول متوسطه در پایان سال اول می‌توانند در یکی از شاخه‌ها، گروه ها و رشته‌های به شرح ذیل ادامه تحصیل دهند. هر شاخه معرف سمت‌گیری عمده در زمینه تحصیل یا اشتغال است.

۲-۸- افت تحصیلی

یکی از مشکلات نظامهای آموزشی هر کشور افت تحصیلی است. یک نظام آموزش کار آمد، کمترین افت تحصیلی و بالاترین بازدهی را دارد. در کشور ما هم افت تحصیلی یکی از مهمترین مسایل و مشکلات کنونی نظام آموزش و پرورش است که هر سال ده‌ها میلیارد ریال بودجه کشور را به هدر می‌دهد و نیروهای بالقوه انسانی جامعه را از آموزش و پرورش خارج می‌کند.

«مجموع خسارات اقتصادی ناشی از شکست تحصیلی (وقوع ترک تحصیلی زودرس و تکرار پایه های تحصیلی در ۱۲ پایه اول ابتدایی تا پایان چهارم متوسطه) ۱۳۶۵، ۶۷ و ۶۹ حدود۵۵۶۴۷۹ ،۷۲۰۹۶۶ و ۱۰۸۹۵۷۳ میلیون ریال بوده است. از مجموع کل دانش‌آموزان در سال ۶۵ بیش از دو میلیون و دویست هزار نفر و در سال ۶۷ بیشتر از دو میلیون و چهارصد هزار نفر و در سال ۶۹ بیش از دو میلیون و هفتصد هزار نفر مردود شده‌اند.

همچنین در سال ۶۵ بیشر از ششصد و چهل هزار نفر از دانش آموزان دچار ترک تحصیل شده‌اند که این رقم در سال ۶۹ به بیش از هشتصد هزار نفر رسیده است. (نفیسی، ۱۳۷۱، ۱۱۵-۱۱۴)

«در ایران شکست تحصیلی زیاد و پر حجم است و از همان سال اول ابتدایی گریبانگیر برخی از دانش آموزان می‌شود. تحلیل‌های آماری نشان می‌دهد که این پدیده درایران نیز همانند سایر جوامع گزینشی است و همه طبقات اجتماعی به یک نسبت با آن مواجه نیستند. این امر در مناطق محروم و روستایی و در میان حاشیه نشینان شهرها بسیار عمیق‌تر است. برای مثال، آمار افت تحصیلی در سه منطقه تهران (مناطق ۳، ۱۲ و ۱۹) نشان می‌دهد که دانش آموزان منطقه ۱۹ که بیشتر ساکنان حاشیه نشین تهران را در خود جای داده است در حد وسیعتری در معرض این پدیده قرار دارند.» (بازرگان، آبان ماه، ۱۳۷۹، ۸۷)

(دانش‌آموزانی که خرداد ماه سال‌های ذکر شده دچار افت تحصیل شده‌اند (مقایسه بین دختر و پسر) – در شهرستان آمل

افت تحصیلی چیست و چرا به وجود می‌آید؟ چگونه تعریف شده و طریقه محاسبه آن چگونه است؟ آیا می‌شود میزان افت تحصیلی را در جامعه به صفر رساند؟ اصلاً افت تحصیلی یک مسئله کیفی است یا کمی؟ کشورهای دیگر خصوصاًً پیشرفته غربی چگونه با این پدیده نامطلوب مبارزه کرده و راه‌حل آن ها چگونه بود؟

در کشورهای آسیایی، همچنین در کشور ما این پدیده فراگیر در آموزش و پرورش که به عنوان یک مسئله مهم تلقی می‌شود، جریان آن چگونه است و نظام آموزشی ما چه راه‌حلی برای آن در نظر گرفته است؟ در این قسمت از تحقیق، چند تعریف از «افت تحصیلی» ارائه شده و عواقب آن تا حد امکان بررسی خواهد شد. همچنین مسأله افت تحصیلی در بعضی از کشورهای جهان بررسی و چگونگی راه حل آن ها بیان خواهد شد.

در ضمن مسئله افت تحصیلی در ایران، خصوصاًً در استان مازندان (شهرستان آمل) بررسی و با توجه به شرایط اجتماعی و فرهنگی جامعه‌مان ‌راه‌حل‌های ارائه خواهد شد. امید است که این تحقیق با موفقیت به پیش برود.

گلشن فومنی (۱۳۸۲) می‌نویسد:

به منظور تعریف افت تحصیلی، فرض ‌کنیم هدف تمام دانش‌آموزانی که در یک دروه تحصیلی ثبت نام می‌کنند، گذارندن موفقیت آمیز تمام پایه های آن دوره تحصیلی در مدت تعیین شده باشد، از این نظر«تکرار پایه تحصیلی» یک دوره و «ترک تحصیل» پیش از پایان دوره، هر دو افت و اتلاف به حساب می‌آیند، بدین قرار:

الف: تکرار پایه تحصیلی عبارت است از «تکرار یک کلاس برای دانش‌آموزانی که در خلال یک سال تحصیلی در همان کلاس و پایه‌ای که در سال قبل بوده به تحصیل بپردازد و همان کاری را انجام دهد که در سال گذشته نیز انجام داده است».

تکرار پایه تحصیلی، اتلاف آموزشی قلمداد می‌شود، زیرا ‌آنان که پایه‌ای را تکرار می‌کنند از یک سو باعث کاهش ظرفیت ثبت نام در آن پایه تحصیلی شده و مانع پذیرش دیگران درآن دوره تحصیلی می‌شوند و از سوی دیگر موجب افزایش تعداد بیش از ظرفیت نظام آموزشی شده و هزینه های بیشتری را به نظام آموزشی و پرورشی تحمیل می‌کنند.

ب: ترک تحصیل نیز به طور کلی عبارت است از «وضع دانش‌آموزی که پیش از پایان آخرین سال یک دوره آموزشی که در آن ثبت نام ‌کرده‌است، آن دوره را ترک گوید.» ‌به این نوع ترک تحصیل که پیش از پایان یک دوره مشخصی از تحصیل صورت می‌گیرد، ترک تحصیل زودرس می‌گویند.

ج: افت تحصیلی عبارت است از: وقوع ترک تحصیل زودرس وتکرار پایه تحصیلی در نظام آموزش و پرورش یک کشور. (فومنی، ۱۳۸۲، ۱۶۶)

منادی(۱۳۷۲) هم می‌نویسد:

در زبان فارسی برای شکست تحصیلی، بیشتر، از کلمه افت تحصیلی استفاده می‌شود. طبق گفته آقای امین‌فر «کاربرد اصطلاح افت یا اتلاف در آموزش و پرورش از زبان اقتصاد دانان گرفته شده است و آموزش و پرورش را به صنعتی تشبیه می‌کنند که بخشی از سرمایه و مولد اولیه‌ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می‌شود، تلف نموده و نتیجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است.» وی می‌افزاید «شاید این تشبیه چندان خوشایند نباشد و اصطلاح قصور در تحصیل یا واماندگی از تحصیل مطلوب تر باشد».

در فقه و حقوق: عبارت از قدرتی شرعی و قانونی است که به موجب آن هر شخصی می‌تواند به انشای عقود و دیگر تصرفات اعم از مالی یا غیرمالی با رعایت دیگر ترتیبات شرعی اقدام کند که بر دو نوع است:

۱) ولایت بر خویشتن؛ چنان که اگر مانعی که شخص را از تصرف در امور خود باز دارد، وجود نداشته باشد، هر کس بر خویشتن ولایت داشته و می‌تواند هر گونه تصرفی اعم از مالی و غیرمالی به نفع یا ضرر خویش انجام دهد که به آن ولایت اصیل نیز گویند.

۲) ولایت بر غیر؛ کسانی که فاقد اهلیت باشند، تصرف از جانب آنان یا به ولایت یا به وصایت یا به قیمومت است. (همان)

ولایت در حق غیر که از آن به ولایت نیابی نیز تعبیر می شود، ولایتی است که به موجب آن شخصی قدرت می‌یابد که از سوی غیر و در حق او تصرفاتی انجام دهد که بر دو نوع است:

الف: ولایت اختیاری؛ زمانی حاصل می شود که شخص برخوردار از حق ولایت برخویشتن، به دیگری وکالت داده و یا اختیار خود را برای تصرفی خاص یا فراگیر به دیگری تفویض می‌کند.

ب: ولایت اجباری ( قهری )؛ ولایتی است که شرع یا قانون برای مصلحت شخصی که برخوردار از وصفی که مانع اهلیت اوست، به کسی می‌دهد. مانند ولایت پدر، جد پدری یا وصی بر صغیر یا ولایت قاضی بر شخص قاصر، که چنین ولایتی می‌تواند بر نفس، بر مال یا هر دو باشد. (همان)

به اعتبار دیگر ولایت بر دو نوع است:

۱- ولایت خاص؛ عبارت از ولایتی است بر فرد یا افرادی خاص

۲- ولایت عام؛ ولایتی است بر تمامی افراد جامعه اسلامی، مانند ولایت از سوی ولی امر عادل (همان)

۱-۱-۷ اولاد

اولاد، جمع ولد به معنی فرزند است. « اولاد » به دو مفهوم عام و خاص به کار می رود:

به معنی عام شامل تمام کسانی است که از نسل شخصی به طور مستقیم به وجود آمده اند، خواه بی واسطه باشد یا با واسطه. در این تعریف نواده های شخص نیز، هر اندازه پایین برود، در زمره اولاد است. اما به معنی خاص به کسانی گفته می شود که بی واسطه از نسل شخصی به وجود آمده اند. نکته ای که ‌در مورد اولاد به معنی خاص آن باید گفته شود این است که در قانون مدنی و فقه « اولاد » به اطفالی گفته می شود که دارای نسب مشروع هستند و قانون آن ها را وابسته به پدر یا مادر و یا هر دو می‌داند. کودکانی که دارای نسب مشروع نیستند با پدر و مادر طبیعی خود نسبتی ندارند و نمی توان آن ها را « ولد » یا فرزند نامید. ( کاتوزیان، ۱۳۸۴ : ۳۲۱ )

اما گاهی اوقات لفظ فرزند در غیر این معانی به کار برده می شود، یعنی اینکه هیچ گونه رابطه نسبی و خونی وجود ندارد و در عین حال یکی از آن ها دیگری را فرزند خود می‌خواند، رابطه موجود بین این ها که به تجویز قانون می‌باشد که یک رابطه فرضی و حکمی است، رابطه سرپرستان و کودک یا نوجوان که بین طرفین و به حکم قانون ایجاد می شود. درجه وابستگی فرزندی که ‌به این صورت پذیرفته می شود با متقاضیان سرپرستی تابع احکام قانونی است.

۱-۲ فرزند خواندگی و سیر تحول آن

فرزند خواندگی از حیث لغوی از « فرزند خواندن » و ‌به این معنی است که شخص بیگانه ای را که با او نسبت فرزندی ندارد، فرزند خود بخواند. ( دهخدا، ۱۳۷۷: ۱۰۰۴۲ )

معادل انگلیسی این واژه « Adoption » که از واژه Adopt گرفته شده که به معنای قبول کردن، پذیرفتن، مربوط ساختن و نامگذاردن آمده است. ( آریانپور، ۱۳۸۴ : ۲۹۸ )

و معادل عربی آن « دعی » است همچنین واژه « دعی » مشتق از « دعو، دعا » است که به معنای صدا زدن، خواندن، دعوت کردن، نامیدن است. ( آذرنوش، ۱۳۸۶: ۱۹۷ )

در زبان عربی « تبنّی » را نیز معادل فرزندخواندگی آورده اند و در لغت مصدر باب تفعّل از ریشه « بنو » به معنای پسرخواندگی، فرزندخواندگی و پسر گزیدن است و در فقه کسی را که پسر حقیقی شخصی نباشد توسط وی به پسری برگزیدن را تبنّی گویند. ( انصاری و طاهری، ۱۳۸۸، ج ۱ : ۶۲۶ )

اما در اصطلاح، فرزندخواندگی یک عمل حقوقی است که موجب پیدایش رابطه فرزندی صوری میان زن و مرد یا احدی از آنان از یک سو و فرزندی که متعلق به آنان نیست می شود. ( جعفری لنگرودی، ۱۳۸۷، ص ۴۹۷ )

سرپرستی که در کشورهای غیراسلامی به صورت فرزندخواندگی انجام می‌گیرد سابقه نسبتاً طولانی دارد و در ادوار مختلف با اهداف گوناگون مورد توجه قرار گرفته است.

در ایران با وجود سابقه پذیرش نهاد فرزندخواندگی در دوران حکومت ساسانیان و اعتبار آن نزد زرتشتیان با نفوذ اسلام منسوخ گردید. ولی به علت فواید فردی و اجتماعی و نیاز مردم جامعه و استقرار عدالت و حمایت از کودک و نوجوان سرپرستی این افراد مورد توجه قرار گرفته است (امامی،۱۳۷۸ : ۲۲ ) که در ادامه تحولات فرزندخواندگی را بیان خواهیم کرد که دچار چه دگرگونی هایی شده است.

۱-۲-۱ فرزندخواندگی پیش از اسلام

در بین اقوام و قبایل عرب در شبه جزیره عربستان، قبل از ظهور اسلام، فرزندخواندگی یا « تبنی » بسیار رواج داشت؛ به گونه ای که وقتی کودکی را به فرزندی می پذیرفتند همه آثار فرزند بطنی را بر او مترتب می‌کردند، از جمله اینکه فرزندخوانده از پذیرنده فرزند ارث می‌برد و زوجه فرزندخوانده مثل زوجه فرزند واقعی عروس پدرخوانده محسوب می گردید. ‌بنابرین‏ ازدواج پدرخوانده با زوجه پسرخوانده مباح و مجاز نبود. در نتیجه اگر فرزندخوانده زوجه خود را طلاق می‌داد و یا در اثر فوت یا کشته شدن فرزندخوانده زوجه اش بیوه می شد پدرخوانده مجاز نبود با زن پسرخوانده ازدواج کند که این طرز تفکر در میان مردم قوت داشت و در ابتدای پیدایش اسلام نیز با شدت و تعصب فراوان رعایت می گردید. ( خراسانی، ۱۳۷۵، ج ۱ : ۲۸۳ )

بر این اساس فرزندخوانده ها از تمام حقوقی که فرزندان حقیقی برخوردار بودند از جمله ارث برخوردار بودند، چه آنکه در زمان جاهلیت مردم از سه طریق از یکدیگر ارث می بردند که عبارتند از:

۱- نسب که در اولاد مذکر و جنگجویان مرد منحصر بود و از این رو زنان و کودکان از ارث محروم می شدند.

۲- از طریق فرزندخواندگی، یعنی به فرزندی گرفتن فرزندان دیگران، که صیغه ای شبیه عهد و سوگند ( ولاء ) داشته است.

۳- از طریق عهد و سوگند که از آن به ولاء تعبیر می شده؛ به گونه ای که فردی به شخص دیگر در حالی که دست یکدیگر را گرفته بودند می گفت « دمی دمک وهدمی هدمک و ناری نارک و حربی حربک و سلمی سلمک و ترثنی و ارثک و تطلب بی و اطلب بک و تعقل عنی و اعقل عنک » پس از آن فرد هم پیمان به مقدار یک ششم از میراث هم پیمان خود ارث می‌برد. ( رحیمی، ۱۳۸۸ : ۷۶ )

‌بنابرین‏ همان گونه که گفته شد در ارتباط با یکدیگر رابطه نسب حقیقی را برقرار می‌کردند و قرابت ناشی از نسب واقعی را حاکم بر خودشان می‌دانستند و فرزندخواندگی را موجب ایجاد نسب و قرابت می‌دانستند.

۱-۲-۲ فرزندخواندگی پس از ظهور اسلام